Главная Публикации «Личность-слово-социум» – 2009 Педагогика высшей школы (Секция 8) Мировое педагогическое наследие как источник развития личности будущего педагога (Сергейко Светлана Антоновна)

Сергейко Светлана Антоновна

Гродненский государственный университет имени Янки Купалы

Мировое педагогическое наследие как источник развития личности будущего педагога

Особый вклад в развитие личности будущего учителя призвана внести история педагогики, являясь фактически теорией педагогики, «развернутой» во времени. Современная же теория и практика воспитания и образования есть не что иное, как «свернутая история». Без истории нет теории, а без теории нет эффективной практики. Такова взаимосвязь прошлого и настоящего, а, следовательно, и будущего.

Сказанное выражает познавательную функцию истории педагогики. Другая, не менее важная функция – воспитательная. Она выходит за пределы сферы образования и органически вписывает историю педагогики в мировые социально–политические события. Сегодня воспитание молодого поколения происходит в сложных условиях, когда, с одной стороны, существует необходимость решения общих экологических, экономических, социальных и иных проблем, которые требуют от народов объединения усилий, больших знаний друг о друге, обмена положительным опытом и знаниями во всех сферах деятельности. А, с другой стороны, эти позитивные процессы сталкиваются в ряде регионов мира с обострением национальных и религиозных противоречий, нередко переходящих в кровавые войны. Знание же истории педагогики других народов в данном случае может сыграть свою положительную роль, ибо дает одному народу знания о культуре других народов, об их благородных замыслах в воспитании подрастающих поколений, сходных с его устремлениями.

История педагогики способна выполнить и задачу формирования в сознании будущих учителей научной картины мира – природного, социального, личностного, и тем самым исправить иногда неточные представления о других народах, избавить от ложно понятых стереотипов по отношению к людям иной национальности.

Содержание истории всемирной педагогики может оказать влияние на формирование научного мировоззрения студентов, их взглядов на мир, его прошлое, настоящее и будущее, а также на отношение к людям своей страны и к другим народам мира. Знание истории педагогики может помочь выявить общие духовные связи между народами, то, что входит непременным условием в национальную культуру и одновременно в культуру всего человечества. В истории педагогики наиболее четко отражены межнациональные связи, которые немыслимы без национальных. Таким образом, история всемирной педагогики формирует, с одной стороны, интернационалистические качества будущих учителей и, с другой стороны, уважение к собственной национальности за ее вклад в мировую сокровищницу педагогики.

История педагогики чрезвычайно диагностична, она раскрывает не только уровень актуальной готовности студента как субъекта профессиональной деятельности, но и его личностный потенциал, помогает выявить сильные и слабые стороны, создавая основу для адресного саморазвития и самоосуществления.

Осмысление роли истории всемирной педагогики в развитии личности будущих учителей кафедрой педагогики и психологии детства Гродненского государственного университета имени Янки Купалы с позиций компетентностного, культурологического, аксиологического подходов помогло спроектировать иерархию целей курса, инвариантный и вариативный компоненты его содержания, обосновать многообразие применяемых технологий и форм организации.

Аксиологический аспект определен в качестве доминирующего в целевой установке курса «История педагогики»: он приобретает новый статус – превращается в источник экспликации различных педагогических проблем, становится инновационной в разъяснении современных тенденций развития педагогической теории, делается более значимым для развития педагогического мышления будущего учителя. Среди приоритетных задач истории педагогики – развитие у студентов отношения к знаниям, умениям, технологиям как к субъективным инструментальным ценностям, без которых невозможна успешная самореализация в будущей профессии; формирование у студентов восприятия профессионально значимых качеств учителя (таких, как толерантность, ответственность, креативность, самостоятельность, способность к рефлексии) как важнейших личностных ценностей.

Содержание данного курса было переосмыслено таким образом, чтобы усилить степень интегративности и междисциплинарности: синтезирован учебный материал психолого–педагогического, предметно–методического, философского, культурологического, экономического и политического циклов с учетом их взаимной детерминации. Акцентирован также научный аспект курса «История педагогики»: не только содержательно, но и процессуально он связан с исследовательской работой студентов, отражая тематику действующих на факультете научных кружков, проблемных курсов, семинаров. В процессе изучения данного курса будущие учителя выполняют ряд мини–исследований: например, изучение основных принципов работы альтернативной школы; изучение и анализ содержания образования в альтернативной школе, фиксация и описание моментов рассогласования методологических основ изучаемой на выбор альтернативной педагогики с реальной практикой; сравнительный анализ подготовки учителей для альтернативной школы и учителей в традиционных вузах Беларуси и т. д. Учитывая диагностический потенциал истории педагогики и необходимость создания условий для адресной коррекции и саморазвития студентов, предусмотрена максимальная индивидуализация заданий, как в инвариантной, так и вариативной части курса «История педагогики».

Инвариантная часть представляет собой стандарт педагогического образования, содержит базисные знания и дает представление о всеобщем историко–педагогическом процессе. Стержнем внутри и междисциплинарной интеграции является взаимовлияние и взаимообусловленность воспитательно–образовательной практики и педагогической мысли при автономности существования в конкретных исторических условиях места и времени. В соответствии с этим курс структурирован хронологически–цивилизационно (целостно). Изучаются такие темы: «Воспитание в условиях первобытнообщинного строя», «Становление педагогических традиций в цивилизациях Древнего Востока», «Становление педагогических традиций в античном мире», «Развитие педагогических традиций Западной цивилизации, Беларуси и России в эпоху Средневековья» и др.

Вариативная часть состоит из системы спецкурсов и спецпрактикумов по единой проблеме, способствующих общему интеллектуальному развитию будущих учителей. Под организацией спецкурсов по единой проблеме мы понимаем совокупность организационных структур учебной, научно–исследовательской деятельности, направленных на углубленное изучение студентами одной из проблем на протяжении всего обучения в вузе, способствующих ранней специализации, становлению и дальнейшему совершенствованию предметно–профессиональной компетентности, «ведущих» студента к будущей профессиональной деятельности и являющихся базой формирования их профессионального мастерства.

Основными требованиями к организации системы спецкурсов по единой проблеме мы считаем: активное подключение студентов к научному творчеству, самостоятельной научно–познавательной деятельности через интерактивные методы и формы обучения; преемственность тем и содержания спецкурсов в рамках единой проблемы; индивидуально–дифференцированный подход к организации научно–исследовательской деятельности студентов на основе определенной системы педагогического мониторинга.

Нами разработана и реализуется на педагогическом факультете в Гродненском государственном университете имени Янки Купалы система спецкурсов по коадаптации идей зарубежной реформаторской педагогики в практику отечественных образовательных учреждений: «Педагогика трудовой школы», «Воспитание к свободе (Вальдорфская педагогика)», «Технология саморазвития М. Монтессори», «Педагогика ненасилия Э. Кей», «Технология свободного труда С. Френе», «Гуманистическая педагогика Я. Корчака» и др.

Целью разработанной системы спецкурсов является приобщение студентов к изучению зарубежного опыта, развитие собственной позиции к идеям зарубежной педагогики и стремление использовать их в будущей работе. Основной задачей системы спецкурсов является привитие навыка самостоятельного овладения будущими учителями процессом познания, средствами и приемами педагогического исследования, приводящих к новым знаниям и практическим выводам.

Приведем пример программы вариативного курса «Педагогика ненасилия Э. Кей».

Тема I. Эллен Кей – основоположник педагогики ненасилия: детство и юность Э. Кей, педагогическая и общественная деятельность, философские и педагогические произведения, начало общественно–политической деятельности в борьбе за эмансипацию женщин, за права ребенка, развитие и философия педагогики ненасилия, школа Э. Кей.

Тема II. Право на материнство. Развитие женского вопроса в теории и практике Эллен Кей: социальная важность материнских функций, права, свободы и обязанности матери, права ребенка, педагогическая функция матери, охрана материнства и детства государством.

Тема III. «Любите страну ваших детей». Свободное воспитание Эллен Кей: суть свободного воспитания; задачи воспитания по Э. Кей; основные принципы педагогики ненасилия; содержание воспитания; методы воспитания; основные требования к воспитателю.

Тема IV. Содержание и организация учебно–воспитательного процесса в школе Эллен Кей: ранняя специализация, основные педагогические принципы свобода, самостоятельность, индивидуальность, связь с жизнью; содержание образования; организация учебного года, дня, организация занятий.

Тема V. Организация школы Э. Кей: внешний облик, самоуправление, бюджет, прием в школу, роль родителей в организации учебно–методического процесса.

Тема VI. Учитель школы Э. Кей: требования к личности учителя школы Э. Кей и их подготовка.

Спецкурсы проводятся поэтапно по следующей схеме.

На первом этапе читаются студентам второго курса (по выбору) в разных группах с учетом структуры формирования их профессиональной готовности. Задачами первого этапа являются информирование преподавателем студентов об идеях зарубежной реформаторской педагогики; формирование у студентов умения работать с оригинальной литературой по педагогическим проблемам.

Второй этап предполагает изучение того же материала на качественно ином содержательном и организационном уровне. Состав студентов–третьекурсников на спецкурсе – это объединение пяти групп, каждой из которых на первом этапе была изучена одна из проблем зарубежной реформаторской педагогики. Главная цель подобной организации – обмен информацией между членами групп. Задачами данного этапа являются: выявление связей и отличий, общего и специфического в проблемах зарубежной педагогики; подготовка студентов 3 курса к творческому применению полученных знаний.

Третий этап, организованный во время педагогической практики, дает возможность будущему учителю (студенту–четвертокурснику) проектировать различные формы использования изученных ранее идей зарубежной альтернативной педагогики. Вариативность заданий, свободный выбор студентами объектов работы, видов конкретной деятельности, их самоопределение в методиках и технологиях, – все это ставит будущего учителя на позицию автора, сотрудничающего с преподавателем–консультантом.

Основной акцент в разработке технологии обучения в системе спецкурсов мы делаем на интерактивных методах обучения исследовательского характера, основанных на возникающем в студенческом возрасте проявлении внутренней, личностно обусловленной активности будущего учителя.

Так, при изучении вариативного курса «Технология свободного труда С. Френе» используются деловые игры «Круглый стол в эфире» на тему «Детский сад или детский заповедник» и «Лаборатория нерешенных проблем» на тему «Основы современной педагогики френизма»; пресс–конференция «Культ информации, труда, здоровья»; блиц–интервью «Что я знаю о школе Френе?»; конференция–дискуссия «»Школа С. Френе: за и против»; написание эссе, сочинений–резюме: «Этот опыт безусловно хорош, потому что…», «Этот опыт неприемлем для нашей системы образования, поскольку…», «Я хотел бы работать в школе Френе, если…», «…, так как именно эти идеи педагогики Френе могут обогатить современный учебно–воспитательный процесс»; педагогических зарисовок «Ребенок школы С. Френе в течение дня», «Образ учителя школы Френе: какой он?»; проведение социологических мини–исследований; «Педагогическая папка студента» и др.

Внедрение новой модели курса «Истории педагогики» способствует эффективному усвоению историко–педагогических знаний, стимулирует личностный рост будущих учителей, совершенствует педагогическое мастерство будущего учителя, позволяет выработать свой стиль педагогической деятельности, способствует повышению самооценки будущих педагогов, их уверенности в успешной профессиональной самореализации.

Титовец Татьяна Евгеньевна

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка

Место междисциплинарной интеграции в формировании антропологических знаний будущего учителя

В условиях распространения технических средств психологического воздействия на индивида, компьютерных технологий, замещающих умственный труд, возрастает опасность кондиционирования человека культурной средой в отрыве от его человеческой природы, потребностей и генетической программы. Избежать этой опасности помогает антропологическое знание – знание о природе человека и сущности его эволюции. Такое знание необходимо специалистам любой сферы, так как оно обеспечивает возможность грамотной экспертизы проектов и видение путей использования нового открытия на благо человеческому процветанию.

В антропологическом знании кроется загадка человеческой целостности, феномен человеческой способности восстанавливать свою связь с миром и испытывать счастье от полноты существования. Без знаний о богатстве человеческой природы невозможно понять себя, свои возможности стать субъектом преобразования мира и самого себя.

Введение антропологического компонента в содержание образования особенно актуально в системе подготовки педагогических кадров. Антропологическое знание для будущего педагога представляет необходимую метасистему, позволяющую увидеть место педагогической профессии в сохранении и эволюции природной сущности человека, понять критерии оценки образовательных систем. Искаженность в понимании природы человека лишает будущего учителя способности грамотно конструировать технологии обучения и воспитания, сообразные с природой человека, вызовет их недопонимание педагогических ценностей и глубинных целей образовательного процесса. Антропологическое знание позволит учителю дать грамотную экспертизу педагогической системы с позиции ее человекомерности, аргументировать сущность педагогических ценностей через призму законов существования человека. Антропологическая подготовка позволяет изменить восприятие педагогической дисциплины от ее понимания как совокупности сведений и законов к пониманию ее как ответу на смысложизненные вопросы человеческого бытия и эволюции.

Таким образом, антропологизация педагогической подготовки учителя (усиление антропологического компонента в ее содержании) создает предпосылки формирования у студента готовности к проектированию образовательных систем и мониторингу их качества.

Поиск путей организации антропологической подготовки учителя, ориентированной на получение системных эффектов в его педагогическом образовании, связан с введением интегрированного курса по человековедению, расширением междисциплинарных связей, которые бы показали проекцию антропологических знаний в предстоящей педагогической деятельности, а также взаимосвязь педагогических ценностей с общими законами эволюции человека.

Системообразующим элементом антропологической подготовки будущего учителя являются антропологические константы. Антропологические константы – это границы, при разрушении которых человек перестает быть человеком. Пренебрежение осознанием своей человеческой сущности и своей космопланетарной миссии может привести к вырождению человека. Поэтому постижение антропологических констант является составной частью образования. К ним относятся: деятельностная (творческая) природа человека, человеколюбие (любовь к себе подобному), диалогическая открытость, самосовершенствование.

В системе профессиональной подготовки учителя познание сущности человека не является целостным в силу непересекаемости содержания изучаемых дисциплин по антропологической проблематике. Выход каждой дисциплины на единые антропологические константы, их обоснование с позиции философского, психологического, методологического дискурсов мог бы повысить системность знаний студентов о человеке.

Рассмотрим вклад различных дисциплин в формирование представлений у студентов об основных антропологических константах.

При интеграции человекознания с лингвистикой (на основе интегративного модуля «Лингвистическая философия») демонстрация имманентной взаимосвязи между развитием человека (и человечества) и характера его языковой практики вооружает будущего учителя когнитивной основой для проектирования природосообразного педагогического процесса, учитывающего потенциальные возможности языковой (семиотической) природы растущего человека. Реализация такой междисциплинарной интеграции в системе педагогической подготовки учителя способствует также укреплению его мотивационной готовности к трансляции опыта самосозидания средствами языка, использованию последнего в целях раскрытия человеческого в человеке.

Интеграция человекознания с психологией и биологией в рамках синтетического модуля «Эволюционная антропология» позволяет сформировать знания о механизмах обратного влияния воспитания на генотип и усилить ценностное отношение студентов к самосовершенствованию как фактору предупреждения генетического вырождения.

Интеграция антропологического знания с эстетикой (на основе интегративного модуля «Эволюционная эстетика») показывает будущему учителю следующие перспективы организации педагогического процесса, направленного на раскрытие человеческого в растущем человеке:

– развитие эстетического интеллекта воспитуемых как биологически заложенного механизма оценки возрастающих по своей сложности явлений бытия;

– развитие синкретического способа познания как залога раскрытия непостижимого человеческого потенциала;

– развитие эстетического отношения к самой жизни, умения преобразовать каждое ее мгновение в событие и увидеть гармонию в очевидном хаосе;

– преобразование деятельности по созерцанию и творению произведений искусства в механизм познания сущности вещей, развития мышления;

– стимулирование диалога с искусством с целью познания человеческой природы, ответов на философские вопросы человеческого существования.

Постоянная модернизация содержания человекознания как учебного курса сведениями о новейших достижений герменевтики, синергетики, кибернетики, нейрофизиологии, эволюционной эстетики, психоэнергетики, лингвистической философии позволит придать целостность профессиональной подготовке будущего учителя и существенно усилить ее методологическую и аксиологическую составляющие.

Угликова Ирина Валерьевна

Могилевский государственный университет имени А. А. Кулешова

Технологические характеристики развития социокультурной компетентности студентов в процессе обучения в классическом университете

В различные гуманитарные сферы деятельности людей, (в т. ч. в образование) активно проникают технологии, что связано с такой их важной особенностью, как четкое планирование ожидаемого результата деятельности и ориентация на его достижение. Стремление педагогов достичь запланированных результатов с наименьшими затратами интеллектуальных, сырьевых, временных ресурсов ведет к технологизации педагогической деятельности.

Опора на методологическое понимание технологии как описания характеристик средств и способов их применения для перехода исходного материала деятельности в конечный продукт через ряд промежуточных состояний (Г. П. Щедровицкий, О. С. Анисимов, Н. А. Масюкова, Б. В. Пальчевский) определила следующую последовательность действий для ее разработки применительно к процессу развития социокультурной компетентности (СКК) студентов:

1. Изучение и описание исходного уровня развития СКК обучающихся (т. к. для реализации технологического подхода необходима детальная информация об исходном состоянии сырья [1]).

2. Описание (диагностичное и операциональное) качеств конечного продукта деятельности на основе разработанных концептуальных оснований.

3. Определение последовательности этапов и соответствующих им промежуточных результатов (продуктов), описание их качеств (т. е., используя терминологию Н. А. Масюковой [1], осуществление стратегического и тактического планирования).

4. Выбор методов, форм реализации, конкретных педагогических приемов, а также средств достижения каждого из определенных промежуточных результатов (т. е. определение оптимальной модели обучения для данных конкретных условий).

5. Разработка (или выбор) средств для проведения промежуточной и итоговой диагностики (т. е. диагностики достижения промежуточных и конечного продуктов деятельности) и получения на этой основе обратной связи.

6. Разработка ресурсного обеспечения процесса.

При разработке технологии развития социокультурной компетентности студентов мы исходили из необходимости придания деятельности таких свойств, как управляемость, результативность, диагностичность, воспроизводимость. В то же время, для любой гуманитарной системы характерна некая степень неопределенности (напр., в виду наличия воспитательного компонента, необходимости учета философского, психологического, медицинского и экологического аспектов проблемы и т. д. [2, c. 32–33]), в связи с чем «полная алгоритмизация образовательной технологии маловероятна» [2, c. 33]. Исходя из этого, мы пришли к необходимости сочетания алгоритмического и стохастического подходов к проектированию технологии развития СКК студентов. Так, алгоритмический подход позволяет осуществить пошаговое описание учебного процесса, для реализации которого создаются комплексы средств обучения, необходимых для управления деятельностью студентов. Стохастический же подход, основанный на предположении о принципиальной непознаваемости человека, приводит к пониманию вероятностного характера планируемых результатов, необходимости отказа от жесткой ориентации на заранее запланированный результат и готовности отказаться от заранее спланированных действий в зависимост и от реальной ситуации. Именно данный подход позволяет задать способ создания активизирующей среды для совместной деятельности всех участников образовательного процесса и разработать условия, необходимые и достаточные для значимого обучения [2]. Поэтому, основываясь на принципе стохастичности, при разработке технологии развития социокультурной компетентности, значительное внимание нами уделялось проектированию среды, оказывающей опосредованное активизирующее влияние на обучающихся с целью спонтанного изменения их личности в результате самостоятельной деятельности, а также способствующей минимизации возможных неблагоприятных условий, препятствующих достижению планируемого результата.

Сочетание алгоритмической и стохастической технологий означает и варьирование функций, выполняемых педагогом – от контролера и наладчика, который в алгоритмической парадигме обеспечивает точное следование технологической цепочке, до менеджера и эксперта, отвечающего, согласно стохастической парадигме, за грамотную постановку задач, организацию поиска их решения и анализ полученных результатов на предмет их соответствия планировавшимся.

Технология, которая не содержит указания на известные средства и способы их применения, не может выступать в качестве конкретной нормы деятельности [1, с. 148]. Следовательно, необходимым шагом в разработке технологии развития СКК студентов является определение методов и средств достижения предполагаемых результатов.

Деятельность, проектируемая нами в рамках проведения диссертационного исследования, базируется на принципах культуросообразности, продуктивности, мультикультурности [3] (конкретизирующих культурологический подход), а также субъектности, «выращивания» способностей, саморазвития, технологичности и диагностичности, стохастичности [1; 4] (конкретизирующих деятельностный подход). Реализация данных принципов оказывает значительное влияние на отбор технологических средств и процедур проектируемой деятельности. Так, принцип «выращивания» способностей предопределяет применение игровых методов и форм деятельности, в ходе которых педагогом создаются условия для самоизменения обучающихся, т. е. «выращиваются» их способности (деловых, организационно–деятельностных и др. игр). В соответствии с принципом субъектности достижение цели проектируемой деятельности возможно только при условии использования активных методов обучения, обеспечивающих занятие каждым участником процесса позиции субъекта (который осознает процесс обучения и управляет им) и реализацию их субъект–субъектных отношений друг с другом и с преподавателем; последний при этом выполняет роль координатора, помогающего студенту осуществлять целеполагание и управлять своим развитием, анализировать и оценивать успешность деятельности и т. д. Принципы продуктивности и саморазвития актуализируют применение методов обучения, ориентирующих обучающихся на смыслотворчество (а не исполнительство) и продуктивную деятельность, способствующих созданию реального продукта и переходу к саморазвитию (например, метод проектов).

На основании принципов культуросообразности и мультикультурности осуществляется отбор текстов, метод работы с которыми используется практически на всех этапах деятельности. Принцип мультикультурности также реализуется через интерактивные методы обучения (и, прежде всего, дискуссии и дебаты, (само)презентации, имитационное и игровое моделирование), позволяющие обеспечить участникам межсубъектный характер отношений и организовать формы коллективного и группового взаимодействия, в которых успешно используются обучающий и воспитывающий эффекты межличностного общения, воспитывается ответственность за собственную деятельность и деятельность товарищей, вырабатывается умение высказывать и аргументировать свою точку зрения, соотносить свое понимание вопроса с мнением других (рассматриваемых как свободно участвующих в процессе коллективной мыследеятельности равноправных партнеров), оказывается востребованным умение слушать и понимать Другого, проявлять к нему уважение.

Целесообразным мы также считаем применение метода кейсов (несмотря на то, что они традиционно разрабатываются и применяются при подготовке студентов экономических и юридических специальностей), т. е. анализа проблемных ситуаций, основанных на реальных фактах из жизни или на вымысле автора–составителя, целью которых является провоцирование дискуссии, обсуждения и анализа ситуации, отстаивание своей точки зрения с опорой на факты и теорию. Таким образом, метод кейсов позволяет смоделировать реальную ситуацию, с которой кто–то столкнулся в прошлом или может столкнуться в будущем на практике, способствуя развитию аналитического мышления, исследовательских и коммуникативных навыков и выработке умений анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать решения, что является неотъемлемой частью любой ключевой компетентности.

При составлении кейсов целесообразно применение материалов из периодической прессы, в т. ч. электронных газет и журналов, а также художественных произведений (книг и фильмов) с опорой на принципы культуросообразности и мультикультурности. Использование метода кейсов делает возможным предоставление студентам свободы в разработке решений и формулировании выводов в результате анализа ситуации, при условии их подтверждения конкретными данными и фактами.

Выбор того или иного метода в качестве преобладающего на определенном этапе реализации технологии развития СКК студентов осуществляется исходя из целей и планируемых результатов проектируемой деятельности, а также особенностей образовательной среды, микроклимата, сложившегося в группе, происходящих в ней событий и т. д.

Литература

1. Масюкова, Н. А. Проектирование в образовании / Н. А. Масюкова; под ред. Б. В. Пальчевского. – Минск: Технопринт, 1999. – 288 с.

2. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. – Москва: Центр «Педагогический поиск»,2003. – 256 с.

3. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. – Москва: Народное образование. – 2000. – 272 с.

4. Анисимов, О. С. Основы методологического мышления / О. С. Анисимов. – Москва: Экономика, 1989. – 416 с.

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы