Главная Публикации «Личность-слово-социум» – 2009 Педагогика высшей школы (Секция 8) Подготовка будущего учителя музыки к работе над аккомпанементом (Захарчук Лидия Александровна)

Захарчук Лидия Александровна

Брестский государственный университет имени А. С. Пушкина

Подготовка будущего учителя музыки к работе над аккомпанементом

Музыкально–эстетическое воспитание в современной школе направлено на создание условий для творческой самореализации ребенка, разнообразию и расширению его личного жизненного опыта, формированию исполнительских умений в различных видах музыкально–эстетической деятельности, стимулированию творческой активности детей в освоении национального достояния, общекультурных ценностей.

В начальной школе за последнее время произошли значительные изменения в сторону личностно–ориентированного подхода в воспитании и обучении детей. Культурологические ценности, выступающие основными в учебно–воспитательном процессе младших школьников, находят отражение в их музыкально–эстетической подготовке.

В современной музыкальной педагогике ярко выражена тенденция вариативности содержания музыкально–эстетической деятельности, в теории и практике учебно–воспитательной работы широко используются оригинальные экспериментальные методики (моделирование художественно–творческого процесса), альтернативные методы и формы обучения.

В профессиональной деятельности учителя музыки в общеобразовательной школе важную роль играет его умение владеть музыкальным инструментом. Кроме сольного исполнения музыкальных произведений, предусмотренных учебными программами вузов, в которых обучаются студенты педагогических факультетов по специальности «Начальное образование. Музыкальное искусство», будущие педагоги–музыканты охватывают и такой вид специфического музицирования, как аккомпанемент (собственному пению, солисту, хору и т. д.) в процессе учебных занятий и внеклассной работы.

Художественно–выразительное аккомпанирование способствует формированию музыкально–эстетического вкуса, передавая образно–содержательные, драматургические, интонационно–ритмические особенности музыкального произведения, его темповую, динамическую характеристику.

В музыкальной педагогике существует специальная литература о профессиональной подготовке учителя–музыканта, однако искусство музыкального сопровождения не представлено в ней достаточно полно.

В практике работы над аккомпанементом особую значимость приобретает его подбор собственному пению, а также показ во время первого исполнения песни. Эмоционально–выразительное сопровождение музыкального произведения стимулирует познавательную активность школьников, способствует быстрому разучиванию и освоению текста и нотного материала.

Кроме того, аккомпанемент в процессе разучивания песни формирует у детей метро–ритмическое чувство, развивает слух, эмоциональную отзывчивость на музыку. Особенно важна роль аккомпанемента для младшего школьного возраста, когда в процессе певческого исполнения активизируются разные нервно–мышечные механизмы: слуховой, голосовой, зрительный, тактильный, общедвигательный.

Поскольку аккомпанирование – достаточно сложный вид музыкального исполнительства, результатом успешной работы учителя музыки представляется творческий подход к школьному репертуару.

Рассмотрим последовательность разучивания песни с детьми младшего школьного возраста, включающую разбор поэтического текста, характеристику вокальной партии, анализ музыкального сопровождения.

На первом этапе ознакомления с музыкальным произведением следует показать выразительное его исполнение учителем, после чего определить идейное содержание, общий характер музыки, а также указать смысловые оттенки каждого куплета.

Рассмотрим в качестве примера раскрытие содержания поэтического текста песни «Рисунки на асфальте» (муз. Е. Крылова, сл. Я. Халецкого).

В произведении излагается важная тема для всех детей – тема мира, вместе с которой ребята рисуют на асфальте паруса, весну, свою мечту.

Соответственно в содержании 1–го куплета раскрывается веселое настроение детей, которые любуются майской радугой; 2–й куплет отображает дружбу детей, танцующих вместе на празднике; в 3–ем куплете поется о голубях – символах мира, цветущих клумбах. В припеве также отражено веселое настроение, улыбки детей, что определяет общий характер песни. Работаем над содержанием песни, определяем главные смысловые акценты и словосочетания (в 1–ом куплете – ярко горят; во 2–ом – дружный народ; в 3–ем – «мир»; в припеве – улыбки детей).

После смыслового анализа текста произведения следует дать характеристику музыкального языка: вокальной мелодии и ее сопровождения. Прежде всего, рекомендуется интонационно правильно показать мелодию, как с инструментальным сопровождением, так и без него, в зависимости от исполнительских задач. Четкое музыкально–слуховое представление мелодии помогает детям точно ее воспроизводить. Этому способствует пение без сопровождения, которое практикуется уже в младшем школьном возрасте.

Если мелодия песни не воспроизводится детьми правильно, можно предложить пропеть ее нотами, предварительно разобрав схему звуковысотных соотношений на доске или на ранее заготовленных карточках.

Сольфеджирование в младшем школьном возрасте достаточно сложный элемент вокального исполнительства, поэтому учитель, может на начальном этапе разучивания, одновременно с пением, вокальную партию играть на инструменте. Для быстрого запоминания мелодии учитель анализирует ее структурно–содержательные компоненты, определяет повторы, мелодические обороты.

Заучивая мелодию наизусть, в исполнительской практике рекомендуется играть гармоническую основу произведения левой рукой, можно с более простым аккомпанементом, который подбирается по слуху.

Следующий этап закрепления произведения направлен на выработку аккомпаниаторских умений, которые включают оригинальное музыкальное сопровождение, соблюдение указанных автором ритмо–темповых характеристик, средств музыкальной выразительности и др. В комплекс этих умений входит также работа над транспонированием произведения в удобную для исполнителей тональность, переключение на различные виды аккомпанемента, в зависимости от характера произведения, количества исполнителей и т. д., качественный подбор музыкального материала по слуху.

Владение знаниями в области теории музыки и гармонии, определение типовых аппликатурных положений, собственный исполнительский опыт студентов являются определяющими условиями формирования навыков транспонирования.

Повышение уровня музыкального развития студентов осуществляется также в процессе работы над аккомпанементом хоровых произведений. Знакомясь с лучшими образцами вокально–хоровой музыки, будущие специалисты приобретают ряд важных качеств музыканта: понимание содержания и стилевых особенностей произведения, ритмическую согласованность, динамическое равновесие, определение роли каждой исполняемой партии.

Как свидетельствует музыкальная практика, аккомпаниатор не всегда оказывается способным свободно оперировать перечисленными умениями по причине отсутствия творческо–аналитического процесса, особенно на начальном этапе работы.

Эффективным методом развития музыкально–слуховых представлений будущих педагогов–музыкантов является подбор по слуху мелодии с аккомпанементом. Приобретение навыков подбора по слуху связано с формированием ощущения у студентов расположения на клавиатуре звуков и гармонических последовательностей. Сольфеджирование мелодии, ее анализ с точки зрения направления, средств музыкальной выразительности, регистра являются эффективными приемами выработки навыков подбора по слуху.

В настоящей статье рекомендуем некоторые методические указания для приобретения умений аккомпанирования по слуху.

После прочтения мелодии с листа или прослушивания в вокальном исполнении аккомпаниатор запоминает ее и подбирает в одноголосном изложении, анализируя звуковысотные соотношения. Одновременно с подбором мелодии определяется гармония и ритмический рисунок. Немаловажное значение при этом имеет знание теории музыки, ее функциональных особенностей и гармонического построения.

Слуховое восприятие мелодии, музыкально–теоретическая подготовка способствуют приобретению навыка транспонирования.

После теоретического осмысления мелодии работа направлена на художественное исполнение произведения, включающее динамическую характеристику, штрихи, особенности звуковедения.

Точность выбора инструментального штриха определяется характером и содержанием песни. Напевные, медленные, спокойные мелодии исполняются штрихом Legato; торжественные, маршевые, величественные – marcato; танцевальные, веселые, быстрые – staccato, кульминационные эпизоды, слова подчеркиваются смысловыми акцентами.

Обращаем внимание на то, что в песнях вместе с основным штрихом, зависящим от общего настроения, характера и содержания произведения присутствуют и другие, которые способствуют ансамблевой слитности между исполнителем и аккомпаниатором. Рассмотрим штрихи в песне «Рисунки на асфальте» (последнее предложение в припеве).

Определение штриха песни необходимо перенести на сопровождение, что позволит обеспечить единство и синхронность исполнения, ансамбль между голосом и инструментом. Штриховая культура способствует также правильному звуковедению. Особое внимание на звуковедение следует обращать аккомпаниаторам на народных инструментах (баян, аккордеон) в которых оно зависит от разжима и сжима меха и определяется построением фраз. Резкая смена меха нарушает характер мелодии, ровное ведение фраз и предложений, мягкость и напевность исполнения.

Художественное исполнение зависит также от динамических оттенков, которые определяются образно–выразительным содержанием произведения, силой голоса исполнителя. Как правило, аккомпаниатор дает возможность певцу показать разнообразную палитру динамики от р до f.

В песнях школьного репертуара наиболее употребляемы два вида аккомпанемента: дублирующий мелодию одноголосно или с аккордовым сопровождением и не дублирующий мелодию – вариационный. Каждый из указанных видов имеет определенные художественные ценности и применяется в зависимости от содержания произведения. В качестве примеров песен с аккордовым аккомпанементом, дублирующим мелодию, можно назвать «Юрачка» (бел. нар. танец–песня в обр. В. Кузнецова), «Клюквинка–Наташа» (сл. В. Лукши, муз. К. Тесакова), «Малиновка» (сл. Г. Бюргера, муз. Л. Бетховена), «Зверобика» (сл. А. Хайта и А. Левенбука, муз. Б. Савельева), «Котенок и щенок» (сл. В. Викторова, муз. Т. Попатенко). Вариационный аккомпанемент, не дублирующий мелодию, у песен «Самая счастливая» (сл. К. Ибряева и Л. Кондрашенко, муз. Ю. Чичкова), «Солнышко смеется» (сл. И. Векшегоновой, муз. Э. Ханка), «Доброта» (сл. И. Тулуповой, муз. И. Лученка),

В овладении музыкальным аккомпанементом вариационное сопровождение представляет собой своего рода импровизацию и создается для тех произведений, в которых вариационности нет в оригинале. Импровизация возможна при условии достаточно развитых музыкально–слуховых представлений студентов (мелодических, гармонических), а также при свободном владении музыкальным инструментом, высоком уровне техники исполнения.

Вокальные произведения содержат не только пение, но также инструментальные вступления и проигрыши, которые могут быть построены на новом музыкальном материале или на интонациях вокальной мелодии. Музыкальные вступления создают определенное настроение, характер и темы исполнения, тональную установку. Инструментальные проигрыши между куплетами или частями песни помогают поющим подготовиться к следующему эпизоду и, безусловно, выполняют художественно–исполнительские задачи. Если песня содержит исполнительские трудности и не имеет вступления или проигрыша, аккомпаниатор может повторить последнюю строчку куплета или вычленить другой ее фрагмент, исполнив их как проигрыш. Инструментальное вступление и проигрыши как исполнительские компоненты несут определенное эмоциональное настроение, которое охватывает исполнителя и слушателя глубиной, яркостью, музыкальной выразительностью.

В работе над аккомпанементом важное значение принадлежит завершающему музыкальному эпизоду – коде. В некоторых песнях окончание вокальной строчки и аккомпанемента совпадают и, в зависимости от идейно–смыслового содержания произведения, исполняются в характере, оставляя эмоциональный отклик у слушателя. Если произведение имеет инструментальное завершение, оно определяется общим настроением: медленные, спокойные песни обычно заканчиваются на тихой динамике, иногда, с замедление темпа; быстрые, веселые – завершаются динамичной кодой на эмоциональном подъеме.

Таким образом, песня становится музыкально–художественной ценностью, развивая эстетические ориентации исполнителей и слушателей, когда исполняется как концертный творческий номер с высокой сценической культурой интерпретации произведения.

Маланчик Наталия Владимировна, Митрофанова Ольга Геннадьевна

Гродненский государственный университет имени Янки Купалы

Педагогическая направленность и социальный интеллект педагогов

Разрушения ценностных идеалов в обществе объективно актуализируется потребностью в возрождении духовности, в развитии социального интеллекта, которые нерасторжимо связаны с нравственностью, с принятием разных Других, с установкой на понимание Другого, со стремлением понять и оценить каждую личность. Особую актуальность проблема социального интеллекта приобретает для представителей профессий типа «человек – человек», осуществляющих работу с людьми и коллективами с учетом знаний и представлений о человеческой личности и поведении [1].

Особенностью профессии педагога является взаимодействие с различными категориями учеников, их родителями, коллективом, администрацией, что предполагает умение педагога соотносить контекст ситуации взаимодействия с личностными особенностями его субъектов, прогнозировать на этой основе и осуществлять индивидуализированный подход к решению профессионально обусловленных задач.

Данная способность отражена в современной психологии в понятии «социальный интеллект». Современные исследователи выделяют два направления изучения социального интеллекта: первое основано на идее целостности интеллекта и представлена работами Г. Айзенка, Ж. Пиаже, Э. Торндайка, Дж. Гонда; второе базируется на положении о множественности сторон интеллекта. Этой точки зрения придерживались Дж. Маейрс, Дж. Гилфорд, Г. Олпорт [4].

Единое представление о природе данного явления отсутствует, о чем свидетельствует предпринятый нами обзор существующих теорий и эмпирических исследований социального интеллекта. В последние годы сформировалось мнение, что социальный интеллект является самостоятельным психическим феноменом, а не проявлением общего интеллекта в социальных условиях. Социальный интеллект представляет собой четкую и согласованную группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, группу способностей, которая фундаментально отличается от предметноориентированного интеллекта и включает как когнитивные, так и социальные аспекты.

Большинство исследований свидетельствует о том, что лица с высоким социальным интеллектом способны извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык и невербальное общение, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации. Им свойственны: контактность, открытость, тактичность, доброжелательность, тенденция к психологической близости в общении. Высокий социальный интеллект связан с интересом к социальным проблемам, наличием потребности воздействовать на других, часто сочетается с развитыми организационными способностями.

В данной статье мы предлагаем некоторые результаты эмпирического исследования педагогической направленности и социального интеллекта учителей.

Исследование охватило 78 респондентов: учителя с педагогически стажем более 5 лет. Для изучения социального интеллекта и педагогической направленности использовались следующие методики: методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливана, адаптированная Е. С. Михайловой (Алешиной), методика экспресс–диагностики педагогической направленности Ю. А. Корелякова.

Результаты, полученные с помощью методики исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливана, адаптированной Е. С. Михайловой (Алешиной), обрабатывались с помощью специального ключа по каждому субтесту в отдельности и по всему тесту в целом. Результаты по тесту в целом отражают общий уровень развития социального интеллекта.

В результате обработки выделены 3 группы учителей, которые различаются по уровню развития социального интеллекта как интегрального фактора познания поведения:

– Учителя с уровнем социального интеллекта ниже среднего (16 человек);

– Учителя со средним уровнем социального интеллекта (14 человек);

– Учителя с уровнем социального интеллекта выше среднего (48 человек).

Анализ распределение социального интеллекта в исследуемой группе учителей (выше среднего – 18%, средний – 61%, ниже среднего – 21%) свидетельствует о том, что для 18% учителей характерен уровень развития социального интеллекта выше среднего. Для них характерны умение предвидеть последствия поведения, предсказывать события, четко выстраивать стратегию собственного поведения, умение ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия, умение правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, высокая чувствительность к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, умение анализировать сложные ситуации взаимодействия людей.

Учителя с социальным интеллектом ниже среднего (21%) характеризуются непониманием связи между поведением и его последствиями, конфликтностью, затруднением в распознании различных смыслов, невербальной экспрессии, низкой адаптацией к разного рода взаимоотношениям между людьми.

Проблема педагогической направленности учителей различного социального интеллекта не представлена в современной отечественной педагогической психологии.

Под педагогической направленностью, вслед за Ю. А. Кореляковым, мы понимаем генерализированное, стержневое свойство человека, относительно независимое от конкретных ситуации, определяемое особенностями состава и структуры его потребностно–мотивационной и эмоционально–волевой сферы. Именно педагогическая направленность, как устойчивая система мотивов, определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но прежде всего к ребенку (направленность на него, принятие личности ребенка) [2].

Педагогическую направленность мы исследовали посредствам экспресс–диагностики педагогической направленности Ю. А. Корелякова (МЭДПНАУ) [3]. Результаты исследования педагогической направленности учителей различного социального интеллекта представлены в табл. 1.

Таблица 1

Как свидетельствует анализ табл. 1 для большинства педагогов с уровнем социального интеллекта выше среднего, характерна педагогическая направленность по типу «Просветитель». «Учитель–просветитель» характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. «Учитель–интеллигент», или «просветитель», отличающийся принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности, неся ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы.

Низкая представленность в этой группе учителей предметников, свидетельствует о том, что учителя с высоким социальным интеллектом не используют в своей работе предметно–дисциплинарные способы взаимодействия.

В группе учителей с социальным интеллектом ниже среднего и со средним уровнем социального интеллекта не выявлено доминирующей педагогической направленности. В группе учителей с социальным интеллектом ниже среднего преобладают учителя с педагогической направленностью по типу «Коммуникатор». «Учителю–коммуникатору» свойственны такие качества, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, эмоциональность и пластичность поведения. Он реализует свои воспитательные воздействия на основе совместимости с учеником, поиска точек соприкосновения в личной жизни. «Учителя–организаторы» отличаются развитием таких качеств, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Основное направление деятельности находится в плоскости внеклассной работы. «Учитель–организатор», нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, преимущественно транслирует свои личностные особенности в ходе проведения различных внеклассных мероприятий. «Учителя–предметника» характеризуют наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Для него, рационалиста, твердо уверенного в необходимости знаний и их значимости в жизни, характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке и т. д.

Таким образом, для учителей с социальным интеллектом выше среднего характерны: высокий интеллект, общая культура, нравственность, принципиальность, соблюдение моральных норм, высокоинтеллектуальная просветительская деятельность. Это способствует продуктивной педагогической работе, и более комфортной атмосфере в классе. Учителя с социальным интеллектом выше среднего способствуют нравственному и духовному развитию современных учеников.

Литература

1. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. – Ростов–на–Дону: Феникс, 1996 – 509 с.

2. Кореляков, Ю. А. Программа активизации и развития профессиональной направленности личности учителя / Ю. А. Кореляков // Психологическая наука и образование. – 1998. – № 3, 4.

3. Кореляков, Ю. А. Методика экспресс–диагностики педагогической направленности учителя (МЭДПНАУ) / Ю. А. Кореляков // Психологическая наука и образование. – 1997. – № 2. – С.75–80.

4. Лобанов, А. П. Интеллект и когнитивные стили / А. П. Лобанов. – Орша: Диаль, 2006. – 304 с.

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы