Главная Публикации «Личность-слово-социум» – 2009 Педагогика высшей школы (Секция 8) Психолингвистическая направленность мотивации студентов неязыкового вуза к изучению иностранного языка (Бурдыко Ольга Владимировна, Имперович Валентина Владимировна )

Бурдыко Ольга Владимировна, Имперович Валентина Владимировна

Витебский государственный технологический университет

Психолингвистическая направленность мотивации студентов неязыкового вуза к изучению иностранного языка

В первой половине XX века лингвистика в основном сосредоточилась на вопросе «Как устроен язык?», наиболее простом и составляющем фундамент всего остального. Во второй половине века, особенно в последней его трети все большее внимание уделяется вопросу «Как функционирует язык?», гораздо более сложному. Именно в этой области сейчас ведутся наиболее перспективные и новаторские исследования. Неслучайно поэтому в центре внимания оказались такие характеристики коммуникативного процесса, как стратегии и тактики, порождение и понимание, накопление и передача знаний, влияние социальных норм и конвенций, субъекты общения и т. д.

Современная наука поставила в центр исследований уникальные, исторически развивающиеся системы, в которые в качестве особого компонента включен сам человек. Наличие у лингвистики прикладных аспектов, которые реально способствуют улучшению человеческой жизни, стимулируют межчеловеческое общение, распространяют знания, в чем так нуждается современный мир.

В начале ХХI века образование во всем мире и в Республике Беларусь, в частности, претерпевает кардинальные изменения. Эти изменения серьезно затрагивают цели и стратегические направления образования, что, в свою очередь, приводит к необходимости перестраивать структуру образования, менять технологии и методики обучения.

Процесс овладения иностранным языком в искусственных условиях имеет ряд особенностей и трудностей. Дело в том, что обучение студентов происходит в условиях, когда личность обучаемого во многом уже сформировалась, усвоен родной язык, на овладение иностранным языком отводится немного времени. Психологический аспект этой проблемы связан, прежде всего, с особенностями учащихся; различным отношением к учебной деятельности. Неодинаковое отношение к учебной деятельности обусловливается тем, что учение имеет для них различный «личностный смысл». В каждом конкретном случае учащихся побуждают к учению те или иные мотивы или система мотивов, разных по своей значимости.

Мотив – это предмет потребности – материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный в представлении, в мыслительном плане. Сознательность знаний характеризуется именно тем, какой смысл приобретают эти знания для учащихся. А смысл сознаваемого действия определяется мотивом самой деятельности, выступающим как побудительная причина учебных действий обучаемого, то, ради чего он учится. Мотив определяют также как непосредственную внутреннюю осознанную причину поступков или деятельности, как внутреннюю цель и потребность, вырабатываемую самой личностью под влиянием общественного запроса. Мотивы побуждают к действию, придают ему определенное устойчивое направление. Сознательное отношение к учебно–познавательной деятельности, мотивационная заинтересованность связаны в значительной степени с развитием вербальных форм интеллекта каждого индивида. С мотивацией тесно связаны интересы. В психолого–педагогической литературе многие исследователи рассматривают интерес как отношение личности к действительности, поэтому в выявлении интереса находят то или иное выражение все психологические процессы личности: интеллектуальные, эмоциональные и волевые. Эти процессы в комплексе создают интерес; наличие эмоционального фактора делает предмет интереса привлекательным, а связь интереса с волевыми и интеллектуальными моментами придает ему познавательную направленность, основная роль в которой принадлежит мыслительным процессам. Познавательный интерес является важным стимулом в развитии таких качеств человека, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие и др. Интерес есть системообразующая категория, ибо любая деятельность направляется интересом. Интерес – побудительный фактор в любой деятельности и любых общественных отношениях, в которые вступают личность или другой социальный субъект. Самой глубокой причиной, фактором активности является потребность. Интерес отличается от потребности и не сводится к ней. Он выражает способ удовлетворения потребности. Например, потребность в еде, пище и т. д. Социальные формы проявления необходимости являются потребностями. Психологический аспект мотивации и ее формирования – две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостности личности студента. Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление учебной мотивации студента.

В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Переход от старшего школьного возраста к студенческому сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Необходимо учитывать, что отличия в мотивации могут наблюдаться у студентов различных курсов, факультетов и специальностей.

Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом. Наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности оказывала потребность в достижении, под которым понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности». Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Нельзя забывать, что обучение носит не индивидуальный, а коллективный характер. Психологами получены данные о том, что на характер учебной мотивации влияет групповая сплоченность учебной группы. В частности, при работе малыми группами сплоченность способствует повышению интереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно влияет на познавательный интерес. Для студенческого возраста характерны не только стремление к достижению высокого положения в обществе, но и выбор профессии на основе принятия и одобрения этой профессии окружающими. Мотивация учебной деятельности у студентов выражена довольно сильно. Очень важными являются все аспекты человеческих взаимоотношений. Многие их поступки определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с окружающими. В деятельности многих студентов важен не сам процесс, а непосредственно результат.

Для развития учебной мотивации необходимо формирование ее самим преподавателем благодаря правильно подобранному типу учения. От того, как и какой материал преподносится учителем, какая роль отводится ученику – пассивно впитывающей губки или активно работающего вместе с педагогом, – будет зависеть и тип учения, и характер мотивации.

Наиболее продуктивным по всем параметрам является обучение, в котором соблюдаются следующие условия. Во–первых, ученику сообщаются базовые знания. В результате ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу. Во–вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. В–третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения. Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Как правило, успех окрыляет ученика и у него возникает потребность в получении новых знаний. Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие «мотив» тесно связано с понятием «цель» и «потребность». В личности человека они взаимодействуют и получили название «мотивационная сфера». Этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности и установки.

Исследование мотивации студентов неязыковых вузов к изучению предмета «Иностранный язык» представляет немалый интерес, как в связи с особым местом, которое занимает данный предмет в ряду учебных дисциплин, так и в отношении возрастных психологических особенностей учащихся и организации образовательного процесса в вузе, которая существенно отличается от школьного. Более того, проблема формирования мотивации к изучению иностранного языка студентов неязыковых специальностей приобрела особую остроту в последние годы, в связи с ростом социальной значимости иностранного языка и недостаточным уровнем языковой подготовки выпускников неязыковых вузов. Изучение данной проблемы и поиски возможных способов ее решения нашли отражение в исследованиях многих ученых. Однако, как показывает анализ работ, их авторы получают различные результаты, т. к. исследуют мотивы у студентов разных неязыковых образовательных учреждений. Так, например, мотивация к изучению иностранного языка у студентов–психологов существенно отличается от мотивации к этому предмету у студентов авиационного вуза.

С целью представления более полной мотивационной картины, касающейся непосредственно нашей профессиональной деятельности, помимо изучения теоретической литературы и собственных наблюдений, нами было проведено анкетирование среди студентов технического университета («механико–технологический факультет») г. Витебска. Нас интересовало состояние учебной мотивации у данной группы студентов вообще и мотивации к предмету ИЯ в частности, а также возможные различия ведущих учебных мотивов у студентов вышеупомянутого вуза.

Нами был проведен анализ полученных результатов, дифференцированных по половому признаку. Исследователями в области мотивации неоднократно отмечались более положительное отношение к учебе в целом, и, как следствие, более высокие показатели учебных мотивов у девушек по сравнению с юношами. Наше исследование позволяет сделать аналогичные выводы. Так, показатель престижно–утилитарного мотива («Хочу успешно учиться, сдавать экзамены, получить диплом с хорошими оценками») составил 5,08 и 5,59 у респондентов женского и мужского пола соответственно. Самыми низкими рангами обладают: у девушек – мотив избегания неудачи (6), мотив стремления к престижу (8) и соревновательный (12), в то время как у юношей мотив стремления к престижу занял лишь 11 позицию, а учебный мотив оказался на последнем (15) месте.

Как показывают результаты, мотивационная картина представляется достаточно размытой, что говорит о недостаточной выраженности мотивов к изучению иностранного языка. Так, в разных группах на первый план выходят различные мотивы, при этом нам не удалось обнаружить какой–либо зависимости выбора ведущих мотивов от факультета или курса. У студентов, изучающих немецкий язык, наблюдались некоторые расхождения с изучающими английский: в частности, они отмечают меньшую значимость иностранного языка для работы в Интернете и коммуникациях (что вполне закономерно), а также более пессимистично относятся к возможности применения иностранного языка в будущей профессиональной деятельности. Тем не менее, по остальным пунктам значительных отклонений не выявлено. Лидирующая позиция широких социальных мотивов у студентов МТФ УО «ВГТУ» не находит подтверждения в практике преподавания иностранного языка, что позволяет судить о данной группе мотивов как об осознаваемых, но не реально действующих.

Целью исследования направленности мотивации студентов к изучению стало выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при изучении ими конкретных предметов, в нашем случае, иностранного языка. Мы исходили из предположения, что у студентов неязыковых вузов недостаточно развиты внутренние мотивы к изучению иностранного языка в силу многих факторов, а именно: загруженность студентов занятиями по профильным дисциплинам; небольшое количество часов, отведенных на изучение иностранного языка; скептический настрой учащихся (особенно первых курсов), по отношению к возможности применения знания иностранного языка в будущей профессиональной деятельности и др.

Некоторые утверждения оригинального теста были переформулированы или заменены (с учетом возрастных особенностей испытуемых и особенностей образовательного учреждения), а два утверждения мы посчитали нужным исключить уже на этапе обработки данных. Так, например, положительный ответ в отношении утверждения: «Если я по болезни (или другим причинам) пропускаю занятия иностранного языка, меня это огорчает» не всегда можно рассматривать как проявление внутреннего мотива к изучению данного предмета; у некоторых студентов сожаление о вероятном пропуске занятия было связано с необходимостью его последующей отработки.

Таким образом, по результатам теста к которым нужно было выбрать один из предложенных вариантов ответа, среднее арифметическое для всей исследуемой группы студентов составило 10,75 баллов (из максимальных 18), что соответствует среднему уровню внутренней мотивации (5–13 баллов). Однако мы не исключаем вероятности, что полученный результат может быть несколько завышен, из–за желания студентов приукрасить действительность (например, из–за стремления хорошо выглядеть в глазах преподавателей). Как отмечают психологи, мотивация – это явление, которое достаточно сложно измерить, и мы во многом вынуждены полагаться на мнение тех, чьи мотивы и мотивацию изучаем.

Итак, на основании всех полученных результатов можно сформулировать следующие выводы.

1. Доминирующие мотивы к учебе в вузе у студентов 1–2 курсов МТФ УО «ВГТУ» – мотив сделать карьеру, познавательный и престижно–утилитарный, первый из которых можно также охарактеризовать как широкий социальный (внешний), а последний – узколичный (внешний). Стремление «получить глубокие и прочные знания» связано с содержанием учебной деятельности, а, следовательно, считается внутренним мотивом. Таким образом, можно говорить о преобладании у опрошенных студентов внешней или внешнеорганизованной мотивации к учению в целом. При этом наблюдалось относительное единодушие в ответах студентов.

2. Исследование направленности мотивации к изучению иностранного языка в целом подтвердило наше предположение о невысоком уровне развития внутренних (т. е. связанных с самой учебной деятельностью) мотивов у студентов данного вуза. Хотя по тесту уровень внутренней мотивации оценивается как средний, почти половина студентов 1–го, 2–го курсов МТФ УО «ВГТУ», принимавших участие в опросе, признались, что «на занятиях иностранного языка часто бывает состояние, когда «совсем не хочется учиться», а примерно 1/5 респондентов выразили желание исключить иностранный язык из учебного плана.

Вераксо Елена Геннадьевна

Могилевский государственный университет им. А. А. Кулешова

Формирование патриотизма и гражданственности у студентов в процессе внеаудиторного изучения иностранного языка

Проблема гражданского и патриотического воспитания личности всегда была объектом исследования философов, социологов, психологов, педагогов, которые рассматривали ее в соответствии с общей тенденцией развития общества и государства. Процесс формирования патриотизма и гражданственности нашел отражение в исследованиях Л. М. Архангельского, Л. Н. Боголюбова, К. В. Гавриловец, В. В. Мартыновой, Г. Н. Филонова, Б. Т. Лихачева, И. Ф. Харламова, Н. Е. Щурковой, А. В. Петровского и др.

В своих работах [2, с. 192–197; 4, с. 190–193] мы также проанализировали понятие «патриотизм» и дали характеристику процесса формирования данного качества у старшеклассников и студентов. Что касается гражданственности, то, проанализировав труды ученых, занимавшихся данной проблемой, мы определяем гражданственность как нравственное качество личности, проявляющееся в отношениях и деятельности человека, в активном выполнении гражданских обязанностей и долга перед обществом, народом, в осознанном законопослушании, ориентации на общепризнанные нормы и нравственные ценности. Гражданственность – это понимание и исполнение гражданином своих прав и обязанностей перед Родиной.

Мы считаем, что сущность гражданского воспитания заключается в организации целенаправленного процесса по формированию у учащихся и студентов уважения к государственной власти и Президенту страны, символам государственности Республики Беларусь (гербу, флагу, гимну) путем познания основ демократии, правовых актов, конституции, законов своего государства.

Таким образом, понятия «патриотизм» и «гражданственность» не являются идентичными. «Гражданственность» – более широкое понятие, чем «патриотизм», который сам по себе является одной из составляющих гражданского воспитания личности по линиям «человек – общество», «гражданин – государство».

Субъектами «патриотизма» и «гражданственности» выступают патриот – человек, любящий свою Родину, причем эта любовь должна быть активной, проявляющейся в деятельности на благо Родины, и гражданин – лицо, принадлежащее к населению данного государства, пользующееся его защитой и наделенное совокупностью прав и обязанностей, человек, являющийся не только патриотом, но и деятельным членом общества, причем эта деятельность созидательная. Формы ее разнообразны: учеба, самовоспитание, труд, защита Родины и др.

В своем исследовании мы остановились на организации внеаудиторной работы студентов в системе формирования гражданственности и патриотизма.

Нами были использованы следующие формы внеаудиторной работы со студентами, направленные на формирование гражданственности и патриотизма, на актуализацию эмоционально–побудительного компонента деятельности студентов: экскурсии по отдельным районам города, занятия на местности, экскурсии на промышленные и сельхозпредприятия, экскурсии в музей, на выставки оружия и других экспонатов, турпоход на природу, волонтерская помощь детским домам (организация праздничных концертов, постановка сказок и пьес на английском языке), посещение ветеранов войны и труда и др.

По количеству участников нами были использованы следующие формы и путем систематических наблюдений выделены критерии эффективности каждой из них:

– коллективные: задействованы все студенты (проведение массовых мероприятий, уроков, конференций, и др.). Критериями эффективности является участие всех студентов, эмоциональная увлеченность гражданско–патриотической деятельностью, дисциплинированность, степень активности студентов;

– групповые: разделение студентов на группы по интересам. Эти формы используются при составлении проектов, организации экскурсий, туристических походов по местам боевой славы и т. д. Критериями эффективности является применение дифференцированного подхода к студентам, учет интересов различных групп студентов, выявление особенностей, сильных и слабых сторон микрогрупп;

– индивидуальные: работа с отдельными студентами (написание рефератов, подготовка сообщений, докладов). Критерием эффективности является индивидуальный подход, который способствует развитию познавательности. Особое преимущество данной формы проявляется при работе со студентами, имеющими средний и низкий уровни гражданско–патриотической воспитанности.

Данные формы способствуют развитию гражданско–патриотических интересов и потребностей студентов, стимулируют взаимное сотрудничество и требовательность студентов друг к другу, обладают эмоциональной значимостью, помогают реализации гражданско–патриотических позиций студентов.

В процессе преподавания иностранного языка существует своя специфика – уровень владения студентами, находящимися в одной группе, иностранным языком. К сожалению, при преподавании иностранного языка как непрофильного предмета, отсутствует деление студентов на подгруппы по уровню знаний. В одной группе находятся студенты, хорошо знающие язык, и студенты, едва говорящие на нем, поэтому преподавателю в своей работе приходится ориентироваться на «среднего» студента, что приводит, с одной стороны, к возникновению языкового барьера у слабых студентов, и с другой – к ослаблению мотивации и интереса у сильных.

Чтобы решить эту проблему, в своей практике мы предлагаем творческие задания более способным студентам: создание проектов, разгадывание и составление кроссвордов, разыгрывание сценок, написание реферативных сообщений с использованием дополнительной литературы и их обсуждение, дискуссии и дебаты, подготовка, просмотр, проведение и анализ различных мероприятий. Указанные задания несут не только образовательную, но и воспитательную функцию, причем данные творческие формы и методы используются в процессе аудиторной и внеаудиторной работы.

Во время констатирующего эксперимента, который проходил в ноябре–декабре 2004 года в УО «Могилевский государственный университет им. А. А. Кулешова», мы выяснили импонирующую студентам форму изучения тем. В эксперименте приняло участие 435 студентов физико–математического, исторического, педагогического факультетов, факультета славянской филологии, факультета педагогики и психологии детства и факультета естествознания. Нами был предложен выбор формы изучения тем, т. к., несомненно, качество и быстрота усвоения материала зависят от степени заинтересованности студентов. Целью анкетирования было определение наиболее и наименее импонирующих студентам форм обучения, для последующего совершенствования учебного процесса. Результат опроса представлен в табл. 1.

Таблица 1

Импонирующая форма изучения тем

Эти данные учитывались нами при организации внеаудиторной работы студентов.

Данные опроса свидетельствуют, что 42,6% студентов предпочитают творческое изучение материала в сочетании с эмоциональным воздействием экспозиции музеев, памятников архитектуры, природы и т. д. Т. е. студенты с интересом относятся к внеаудиторному изучению тем. До 2004 года эта форма занятий широко применялась на практике, т. к. были выделены часы на самостоятельную работу. Сейчас, к сожалению, они не предусмотрены программой; однако преподаватели предлагают по желанию студентов творческие задания, при успешном выполнении которых студенты могут рассчитывать на высший балл на экзамене.

Несомненно, такие занятия позволяют студентам сделать вывод об уровне развития своего государства, как в историческом прошлом, так и в современный период, усиливают чувство гордости за Беларусь, ее народ и способствуют воспитанию студентов, как сознательных и эрудированных патриотов.

Особое место среди внеаудиторных форм работы занимает очень популярная в последние годы проектная методика. Проект, как правило, представляет собой творческое обобщение какой–либо учебной темы и выполняется группами (количество групп может варьироваться по усмотрению преподавателя, выступающего в качестве консультанта при подготовке проекта и принимающего минимальное участие в нем). В своей работе мы реализуем проекты в форме стенгазеты, интервью, небольшого научного исследования, концерта, КВН, постановки сценки и т. д., в зависимости от языкового уровня студентов. На наш взгляд, данная методика отличается высокой обучающей эффективностью и позволяет развивать такие важные свойства, как умение согласовывать свои действия с товарищами по группе и педагогом, умение действовать сообща в решении задач, развивает такие качества, как смекалка, творческое отношение к решению учебных задач и др. Важное значение в подготовке проекта, как и во всей аудиторной и внеаудиторной работе, имеют культура отношений преподавателя и студентов, использование приемов и методов, стимулирующих познавательную деятельность студентов, развивающих умение и навыки самостоятельной работы, применение наглядности и ТСО (в том числе и компьютера) в процессе преподавания, создание проблемных ситуаций.

Кроме вышеперечисленных форм и методов гражданско–патриотического воспитания, в своей работе преподавателями иностранного языка используются иные формы внеаудиторной работы со студентами. Пример приведен в табл. 2.

Таким образом, в разработанной нами методике по формированию гражданственности и патриотизма у студентов в процессе внеаудиторного изучения иностранного языка нами были использованы различные формы, методы и средства, оказавшие положительное влияние на гражданско–патриотическое сознание и деятельность студентов. Данная методика оказала положительное влияние на гражданско–патриотическое сознание и деятельность студентов.

Литература

1. Бобылева, Л. И. Актуальные вопросы методической подготовки студентов к профессиональной деятельности учителя иностранного языка /Л. И. Бобылева // Веснiк ВГУ. – 2005. – № 1(35). – С. 51–53.

2. Вераксо, Е. Г. Организация работы по патриотическому воспитанию студентов и старшеклассников (с начала 90–х годов ХХ века и до наших дней) / Е. Г. Вераксо // Веснік МДУ імя А. А. Куляшова. – 2005. – № 4(22). – С.190–193.

3. Лукашенко, А. Г. О развитии гуманитарных наук в Республике Беларусь и повышении их роли в государственном строительстве / А. Г. Лукашенко //Советская Беларусь. – 1998. – 26 ноября.

4. Максимович, Е. Г. Возможности английского языка в патриотическом воспитании студентов) / Е. Г. Максимович // Веснік МДУ імя А. А. Куляшова. – 2004. – № 4(19). – С. 192–197.

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы