Главная Публикации «Личность-слово-социум» – 2009 Педагогика школы (Секция 7) Восприятие художественного образа как фактор развития личности школьника (Стойко Ирина Михайловна)

Стойко Ирина Михайловна

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка (г. Минск)

Восприятие художественного образа как фактор развития личности школьника

Разработка проблемы влияния произведений искусства на развитие эмоциональной сферы личности имеет важное значение в рамках триединой задачи обучать, воспитывать и развивать, которая стоит перед современной общеобразовательной школой. Эмоциональное развитие учащихся – одна из сторон образовательного процесса в школе. В настоящей статье рассматриваются возможности использования произведений искусства как фактора, имеющего развивающий характер для всей личности реципиента в целом, так и отдельных ее сторон (в частности, эмоциональной сферы).

Широкое освещение теоретических вопросов роли искусства в процессе становления личности находит отражение в работах многих психологов, среди которых Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Р. А. Зобов, Л. Н. Рожина, В. М. Розин, Б. С. Мейлах, А. М. Мостапенко, Г. Г. Шпет и др. Анализ источников показал, что возможности использования произведений искусства для развития эмоционального мира личности обусловлены, прежде всего, тем разнообразием функций, которые выполняет искусство. В частности, отметим функцию катарсиса, информационную, релаксационную, эстетическую, смыслообразующую и эмоциональную.

Произведения искусства аппелируют, прежде всего, к эмоциональной сфере личности. «Искусство – совокупность эстетических знаков, направленных к тому, чтобы возбудить в людях эмоции» [1, с. 17]. В научной литературе для обозначения эмоций, возникающих при восприятии художественного произведения, используются понятия «эстетические эмоции», «эстетическое переживание», «художественные переживания», «катарсис», «художественные эмоции» (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Н. Б. Берхин и др.). Данный тип эмоций обогащает внутренний мир личности реципиента. Обращение к разнообразным видам искусства (литература, живопись, музыка, кино и др.) способствует более полному формированию художественной картины мира, субъективной по своему смыслу, поскольку она в образно–эмоциональной форме выражает внутренний мир человека, отношения людей друг к другу, к природе, к миру в целом, эстетические свойства действительности. Научная картина мира, дающая целостный образ мира на основе научных методов познания, упускает вопросы образно–эмоционального, ценностного, эстетического освоения действительности. Так, В. М. Розин отмечает, что художественное произведение это «инструмент отражения и выражения» реальной действительности [4]. Художественный образ как инструмент искусства, согласно Н. Б. Берхину, является и познавательным эталоном, и средством для формирования художественной эмоции – сопереживания художественному образу. В работах многих психологов отмечается, что произведения искусства являются источником знаний о человеке (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, М. С. Каган, Б. С. Мейлах, Л. Н. Рожина, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.). Идея внутренне присущего литературе психологического содержания берет свое начало в работах Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, И. В. Страхова, Б. М. Теплова. Литература выступает как носитель психологического знания, являясь, таким образом, не только объектом, но и субъектом психологии.

В экспериментальном исследовании Л. Н. Рожиной доказано, что художественное познание психики человека имеет высокий развивающий эффект. Воздействие искусства на человека выражается в стимулировании проявления эмоций и чувств; преобразовании ядра личности (смысловых образований), приобщении к общечеловеческим смыслам и ценностям. Л. Н. Рожина вводит понятие «художественной перцепции» для обозначения процесса восприятия, понимания и оценивания человека, являющегося объектом художественного изображения. Для изучения художественной перцепции и ее влияния на развитие личности в исследованиях Л. Н. Рожиной использовались литературные тексты. Л. Н. Рожина подчеркивает, что специально организованная учебная деятельность дает возможность одновременно диагностировать и формировать у учащихся способности различать авторские смыслы и оценки, выраженные через систему художественных средств и эмоциональную атмосферу произведения. Чем глубже и точнее художественное восприятие читателя, тем легче ему вступить в диалог с писателем.

В исследовании Л. Н. Рожиной экспериментально доказано, что художественная перцепция включается во множество связей и отношений с различными феноменами развития личности. Отраженные реципиентом особенности человека, являющегося главным объектом изображения в искусстве, складываются в определенную систему знаний и представлений о человеке, художественное познание которого представляет собой сложный процесс интерпретации литературного текста. Содержание и структура образа человека, формирующегося в процессе художественной перцепции, многозначны. Она включает анализ описания его поступков и невербального поведения, многообразных отношений к себе, другим людям, природе произведениям искусства, мотивов поведения и деятельности, детерминации его характера, сложности его внутреннего мира. Художественное познание человека обеспечивает развитие эмоционально–смысловой сферы личности школьника, перестройку таких структурных компонентов личности, как сензитивность и эстетическая впечатлительность, формирует эстетическую позицию при оценивании произведений искусства, а также явлений и предметов окружающего мира.

Интерес представляет диссертационное исследование О. И. Лейновой, посвященное восприятию старшеклассниками художественного изображения человека как субъекта труда. Используя метод обучающего эксперимента автор доказала, что специально организованная работа по художественному познанию человека–труженика способствует формированию более полного и сложного представления о нем. Высокий уровень психологического анализа персонажа обеспечивает раскрытие многообразия, многовариантности присущих ему сторон и свойств, сложности, неоднозначности, возможной противоречивости свойственных ему качеств и мотивов. О. И. Лейнова делает вывод о том, что обогащение представлений учащихся о человеке, как субъекте труда стало возможным за счет активного использования информации, заложенной в его художественном изображении.

В работе А. М. Гадилии определена тесная взаимосвязь между восприятием художественной литературы школьниками и развитием их эмоциональной сферы. В частности, отмечается тесная взаимосвязь между восприятием поэтического произведения и расширением словесной репрезентации эмоций у старшеклассников. Проведенное исследование свидетельствует о том, что учащиеся старших классов не в достаточной мере владеют умениями психологического анализа поэтического текста. Несформированность этих умений, по мнению автора, является причиной недостаточно полного и всестороннего восприятия ими образа–переживания. Согласно А. М. Гадилии специально ориентированная работа, направленная на овладение учащимися умениями литературно–психологического анализа образа–переживания, обеспечивает его восприятие во всем многообразии и многосторонности. У учащихся формируется представление о широком спектре чувств и переживаний, присущих человеку, что приводит к расширению у них словесной репрезентации эмоций. Это нашло свое выражение в многообразии терминов, используемых учащимися экспериментальных классов для описания воспринятого образа–переживания, а также собственной эмоциональной сферы; семантической наполненности данных терминов; видении многообразных форм проявления описываемого переживания; многообразии характеристик воспринимаемого переживания; адекватном понимании собственных эмоций; тонкой дифференциации и нюансировке чувств и переживания, присущих личности.

В экспериментальных исследованиях Г. Г. Граник и Л. А. Концевой показано, что восприятие школьниками художественного текста зависит от умения извлекать информацию из всех элементов предложения и воссоединять ее со своим жизненным опытом. Также как и в работах Л. Н. Рожиной, подчеркивается необходимость и важность диалога с автором, текстом. Настоящее чтение – сотворчество как диалог текста и читателя.

Актуальность нашего исследования связана с необходимостью качественного совершенствования образовательного процесса в школе, который должен представлять собой эффективную развивающую систему. Умения адекватно выражать свои эмоции и чувства вербально и невербально, контролировать и осознавать причины эмоциональных состояний, вычитывать эмоции и чувства других людей, богатство эмоционального словаря являются необходимыми для широкого спектра личностных проявлений учащегося как субъекта учебного процесса. Диагностика и развитие эмоциональной сферы необходимы для стимулирования самосовершенствования подростка, повышения эффективности его взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Особенно важным представляется обращение именно к старшему подростковому возрасту, который в эмоциональной сфере считается наиболее противоречивым и сложным. Данный возрастной период совпадает с посткритической фазой подросткового кризиса (Л. С. Выготский), в которой происходит формирование новых структур, построение новых отношений. Активно формирующееся и развивающееся понятийное мышление подростка является своеобразной предпосылкой для интеллектуализации своих переживаний. Понятие «переживание» в своем исследовании мы используем, ссылаясь на определение понятия «чувства», данное С. Л. Рубинштейном. В исследованиях И. А. Мещеряковой мы находим понятие «проблемного поля субъекта» для обозначения совокупности проблем, которые тревожат личность в течение длительного периода времени. В ее работах показано, что наиболее выраженной проблемной областью подростков и юношей является будущее. Аналогичные исследования, проведенные на российских и немецких старших подростках также выявили, что «будущее» является источником проблемной озабоченности (Л. А. Регуш, А. Л. Лихтарников) в отличие от младших подростков. В работе А. П. Новгородцевой отмечается, что одним из противоречий внутреннего мира подростков является конфликт двойственных чувств. Осознание амбивалентности своих эмоций и чувств по отношению к себе и своему близкому окружению является источником глубоких переживаний молодого человека. В связи с этим нам видится важным психологическое сопровождение на данном возрастном этапе.

Разрабатываемый нами развивающий эксперимент представлен 4 этапами. Первый этап – этап апробации – включает выбор методик, технологий для определения актуального уровня эмоционального развития. Мы используем стандартизированные («Шкала дифференциальных эмоций» К. Изарда, методика «Определение эмоциональной направленности» Б. И. Додонова, личностный дифференциал) и нестандартизированные методики (свободные описания «Доминирующие эмоции», «Мое эмоциональное Я», самоотчет «Ценностные эмоции»).

Целью эксперимента на констатирующем этапе является изучение эмоциональной сферы по определенным параметрам. В качестве таких параметров выделены: 1) эмоции и чувства, доминирующие в ситуациях учебной деятельности, общения с друзьями, взрослыми, произведениями искусства, природой; 2) эмоций, которые учащиеся ценят и осуждают в себе, в своих сверстниках, у взрослых людей, то есть «ценные» переживания учащихся (Б. И. Додонов); 3) эмоциональное Я. Результаты этого этапа позволяют получить информацию о том, какие аспекты эмоциональной сферы учащихся требуют развития: структура вербальных эталонов собственных эмоциональных состояний и чувств; раскрытие причин переживаний, их внешней и внутренней детерминации; понимание диалектики и динамики переживаний чувств; выявление простоты–сложности, противоречивости, амбивалентности эмоциональных состояний; раскрытие того, как личность может проявлять свое Я в эмоциях и чувствах; дифференциация и адекватная вербализация переживаемых эмоций и чувств. Особое внимание предполагается уделить единичным, особенным, оригинальным ответам испытуемых, а также сохранению «портрета индивидуальности» учащихся (Л. Н. Рожина).

Учитывая результаты констатирующего этапа эксперимента, планируется реализация экспериментальной программы. Данный этап предусматривает две стадии: мотивационная и собственно развивающая. Развивающие занятия предполагают использование поэтических и прозаических произведений, фрагментов литературно–художественных текстов, произведений портретной живописи для обогащения эмоционального Я учащихся, увеличения объема тезауруса понятий, используемых для описания эмоционального мира, раскрытия источников и причин эмоций и чувств, расширения круга эмоциогенных объектов. Среди других форм работы на занятиях можно отметить решение специально подобранных задач, упражнений, заданий, ориентированных как на левополушарных, так и правополушарных учащихся. Большое значение планируется уделить самостоятельному поиску учащимися литературно–художественных фрагментов и произведений портретной живописи, иллюстрирующих богатство эмоционального мира личности, составлению эмоциональных характеристик персонажей литературы, живописи и своего эмоционального Я.

Фиксация изменений, произошедших в ходе развивающего эксперимента, осуществляется на контрольном этапе.

Литература

1. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. – 3–е изд. – М.: «Искусство», 1986. – 573 с.

2. Рожина, Л. Н. Развитие эмоционального мира личности: Пособие для учителей и практических психологов / Л. Н. Рожина. – Минск: «Вышэйшая школа», 2003. – 272 с

3. Рожина, Л. Н. Художественное познание человека и развитие личности старшеклассника/ Л. Н. Рожина. – Минск: Изд–во БГПУ, 1993. – 150 с.

4. Розин, В. М. Психология и культурное развитие человека: учеб. пособие / В. М. Розин; М.: Изд–во Российского открытого ун–та, 1994. – 144 с.

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы