Главная Публикации «Личность-слово-социум» – 2009 Педагогика школы (Секция 7) Значение абстрактной игрушки в умственном развитии детей 5–6 лет (Калиновская Маргарита Андреевна)

Калиновская Маргарита Андреевна

Национальный институт образования (г. Минск)

Значение абстрактной игрушки в умственном развитии детей 5–6 лет

Для полноценного развития всех человеческих сущностных сил жизненно необходима активность самого человека, основными формами проявления которой становится деятельность и общение. Именно в деятельности и общении совершенствуются или замирают данные природой задатки или компенсируется в известной мере их отсутствие.

На разных этапах воспитания те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества – общение со взрослыми; в период раннего детства – предметная деятельность (в быту, в игре и т. д.); в дошкольном детстве – игровая и т. д.

Что нужно, чтобы ребенок играл? Ему нужны яркие, разнообразные жизненные впечатления, которые он получает в повседневной жизни, – образ мира, как говорят психологи. Нужно, чтобы ребенок научился играть, общаясь с родителями, педагогами, другими детьми. Ему нужно место для игры и разнообразные игрушки.

Игрушка – специально созданный для игры предмет, стержень развивающей предметной среды детства, опора деятельности ребенка, необходимое средство процесса творения, средство развития ребенка. В познавательном отношении игрушка выступает для ребенка в качестве своеобразного обобщенного эталона окружающей материальной действительности. Как только в руках ребенка появляется игрушка, начинается игра с ней.

Игра для детей – развивающая деятельность, зона социализации, содружества, сотрудничества, сотворчества с взрослым. В игре ребенок автор и исполнитель, и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Именно в игре коренным образом меняется мышление, воображение ребенка, именно в ней любопытство и любознательность превращаются в мощную познавательную потребность.

Ценность игры и игрушки заключается не только в том, что они знакомят ребенка с жизнью, главное, что они являются важным фактором поэтапного движения психического развития ребенка, что обеспечивает для него возможность осуществления всех видов деятельности на все более высоком уровне. Природа создала детские игры для всесторонней подготовки детей к жизни. Поэтому игра имеет генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступает как специфическая детская форма познания, труда, общения, искусства, спорта и т. д.

Многообразный материальный мир, представленный в игрушечных образах, позволяет удовлетворить познавательные потребности ребенка, ввести его в мир людей и человеческих отношений, мир природы, науки, техники и культуры. Образы игрушек оживляют детские представления, вызывают различные ассоциации, пробуждают настоящие чувства, активизируют деятельность. Единство познавательного, эмоционального и деятельностного компонентов, заключенных в игрушках, позволяет без особых усилий приобщать ребенка к художественным и духовным ценностям жизни. Их тематическое разнообразие дает возможность активизировать индивидуальные интересы, склонности и способности детей.

Доктор психологических наук С. Л. Новоселова огромное значение уделяла созданию предметно–игровой развивающей среды дошкольных учреждений. По ее мнению, «предметно–игровая среда является средством реализации творческих игровых гипотез детей. Она должна быть неисчерпаема, информативна, удовлетворять потребность ребенка в новизне, преобразовании и самоутверждении. В состав предметно–игровой среды входят: крупное организующее игровое поле; игровое оборудование; игрушки; игровая атрибутика разного рода; игровые материалы» [5, с. 3–4].

Согласно педагогической классификации игрушек, [2, с. 201–203] в соответствии с различными видами игр (сюжетными, дидактическими, спортивными, играми–развлечениями) выделяют следующие виды игрушек: сюжетно–образные игрушки, дидактические игрушки, моторно–спортивные игрушки, игрушки–забавы. Игрушки различаются: по виду применяемого сырья, по степени готовности, по величине, по функциональным свойствам, по художественно–образному решению.

Экспериментальные данные исследований ученых (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Н. Н. Поддъяков О. М. Дьяченко, Е. Е. Сапогова) показали, что наряду с игрушками, в игру детей вовлекаются заместители, которые являются полифункциональными и сами по себе обладают размытым значением – брусочки дерева, камешки, палочки, бумажки и т. п. Именно слово, которым ребенок именует такой нейтральный по назначению предмет, из множества возможных его значений отбирает одно, и это сразу конструирует сам заместитель, ограничивая назначение предмета, определяя его функции в игре и способ оперирования с ним.

В игру детей необходимо вносить и абстрактные игрушки. Абстрактные игрушки – специально изготовленные для игры игрушки неопределенной формы, наделенные незначительными элементами (деталями).

Абстрактная игрушка учит ребенка видеть в нейтральном предмете обозначение множества разнообразных предметов, а в возможных действиях с ними – обозначение реальных действий, соответствующих полноценным предметам. Например, изготовленная совместно с детьми мягкая игрушка, напоминающая по форме конус, может быть использована в игре как елочка, башня, шалаш, домик и т. д. Небольшая черточка на этом «конусе» может быть «птичкой на елке», «окошком на башне» и т. д. Полифункциональность игрушки предполагает широкое и гибкое использование ее в соответствии с замыслом ребенка, сюжетом игры, что способствует развитию воображения, творчества.

С помощью абстрактной игрушки осуществляется формирование образов реальности (представлений, понятий, суждений) посредством отвлечения и пополнения, то есть путем использования лишь части из множества данных и прибавление к этой части новой информации, не вытекающей из этих данных. Отвлечением упрощают, а пополнением усложняют образ реальности.

Ситуация игры с использованием абстрактной игрушки оказывает постоянное влияние на умственное развитие ребенка. В широком смысле слова под умственным развитием понимается развитие основных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания как с их операциональной, так и содержательной стороны, а также развитие речи.

Абстрактная игрушка становится опорой для мышления: на основе оперирования с ней ребенок учится мыслить о реальном предмете. Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл – одна из основных трудностей детского мышления. Трудности абстрагирования, обобщения, выделение существенного и отбрасывание несущественного проявляются на всех этапах обучения. Наблюдения психологов свидетельствуют о том, что ребенок дошкольного возраста затрудняется выделить на рисунке фигуру, если эта фигура замаскирована пересекающими ее линиями или имеет общие границы с другими фигурами. Ребенок затрудняется выделить треугольник в рисунке, изображающем дом. Школьников затрудняет задание показать на карте бассейн реки, если притоки этой реки перемежаются реками из другого бассейна.

Исследования психологов показывают, что процесс абстракции, являющийся одним из самых трудных процессов мышления, имеет разные формы, которые связаны с разной степенью трудности. Выделение существенного – это одна сторона процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от несущественного – другая ее сторона (негативная). Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что и у детей, и у взрослых негативная сторона процесса абстракции протекает труднее, чем позитивная: отвлечение от несущественного происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Психолог Н. А. Менчинская отмечает, что умение справляться с негативной стороной процесса абстракции является очень тонким показателем сформированной способности удерживать задачу и подчинять свою мыслительную деятельность данной задаче. Эта способность, очень тесно связанная с умственным развитием, оказывает непосредственное влияние на успех учебной деятельности.

Необходима специальная тренировка, направленная на осознанное выделение главного и отбрасывание второстепенного. Например, опустить при устном изложении текста несущественные для его понимания второстепенные моменты, выделить на рисунке фигуру, если она замаскирована. Научиться выделять главное и отбрасывать второстепенное дошкольнику поможет игра с абстрактными игрушками. Игра подготовит ребенка к мышлению в плане представлений.

С мышлением ребенка теснейшим образом связана речь. В процессе разыгрывания ситуаций и ролей, владение функциями и формами речи становится для ребенка очень важным. При этом физическая сторона речевой действительности отходит на задний план, заслоняется задачей усвоения многообразных функций речи и форм их выражения. Акцент перемещается на семантическую (смысловую) сторону речи.

Критерий любой игры – воображение.

Способность замещать предметы и брать на себя всевозможные роли ложится в основу развития воображения. В качестве особого механизма воображения Э. В. Ильенков видел перекомбинирование образов, и, прежде всего, такое, когда признаки одного предмета переносятся на другой, раскрывая существенные характеристики и взаимосвязи действительности.

Воображение – способность фантазировать, придумывать, мысленно представлять что–либо, делать выбор и построение образа, средств и конечного результата игровой деятельности. Воображение – создание программы игрового поведения. Для ребенка ценность воображения заключается в том, что оно позволяет ему принимать решения при отсутствии жизненных знаний. Яркость и эмоциональность, наглядность и конкретность, подвижность и изменчивость отличают образы воображения дошкольников.

Анализ типов решения задач на воображение, проведенный О. М. Дьяченко позволил ей выделить два способа действия при построении воображаемых образов:

– «опредмечивание» – когда в некоторой незавершенной фигуре ребенок усматривает определенный объект и в соответствии с этим достраивает его;

– «включение» – когда ребенок превращает заданную фигуру во второстепенный элемент образа, что и обеспечивает и оригинальность и продуктивность решений, т. е. творческость – однако, как показало исследование (Л. А. Парамонова, О. А. Христ), способ «опредмечивания» при определенных условиях также позволяет строить образы, отличающиеся высоким уровнем творчества.

Исследователи игры (Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, Т. А. Репина, А. П. Усова, О. М. Дьяченко, А. И. Кириллова и др.) разных психологических направлений в качестве одного из самых характерных признаков (элементов) игры детей указывают на создание воображаемой ситуации. Игра дошкольников становится одним из ведущих источников развития воображения в детстве; благодаря игре, вырабатывается способность смотреть на мир как бы глазами другого человека, которая, по мнению ряда исследователей (Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов и др.), принадлежит к числу фундаментальных характеристик воображения (В. Т. Кудрявцев).

Ребенок старшего дошкольного возраста в своем воображении может создать разнообразнейшие ситуации, в которых он выступает в самых прекрасных своих проявлениях. Сочиняя и проигрывая всевозможные истории, придумывая сказки, дети могут заимствовать известные им сюжеты, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные качества своих героев. Шестилетний ребенок, если у него хорошо развита речь и воображение, может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей. Воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает чаще нарушение жизненной реальности. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности. У старшего дошкольника воображение еще нуждается в опоре на предмет, но уже в меньшей степени, чем на предыдущих этапах развития. Оно переходит во внутреннюю деятельность, которая проявляется в словесном творчестве (считалки, дразнилки, стихи), в создании игрушек–самоделок, рисунков и т. д. Неустанная работа воображения – это важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, это способ выйти за пределы узкого личного опыта.

В процессе игры развивается также память дошкольника. «Память ребенка – его интерес», – говорят психологи. Ребенок легко и надолго запоминает то, что вызвало его непосредственный интерес, что привлекло его своей яркостью, необычностью, динамизмом; запоминает лучше то, с чем он активно действовал (играл, конструировал, перекладывал и т. д.). Существенную роль при этом и грает слово. Если предметы, с которыми имеет дело ребенок, ему называют, он запоминает их лучше.

Высокой степени развития достигает у ребенка шестилетнего возраста эмоциональная память. Но ребенок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, интересной игрушке, т. е. его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной. Развитие эмоциональной памяти проявляется не только в значительном расширении и углублении (по сравнению с младшими детьми) круга представлений, но и в переходе от единичных и конкретных образов к обобщенным представлениям.

В игре ребенок начинает действовать «не от вещи, а от мысли», не в реальной, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются новыми, совершенно не свойственными им именами и функциями. Благодаря этим качествам игры в ней складываются и эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, мышление, память и пр.

Еще Ф. Фребель писал, что игрушка должна открывать простор для самодеятельности ребенка. Чем сложнее и определеннее игрушка, тем меньше она дает простора для собственного творчества ребенка.

А. В. Запорожец поставил проблему амплификации, обогащения психического развития ребенка. Он отмечал, что ранний и дошкольный возраст имеет непреходящее значение для психического развития человека, т. к. упущения, произошедшие по тем или иным причинам в формировании мышления, языка, способности к моделированию, в усвоении сенсорных эталонов и т. п., подчас невосполнимы в будущем, что не может не сказаться на успешности дальнейшего психического развития ребенка.

Литература

1. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 12–14.

2. Игра дошкольника / Л. А. Абрамян [и др. ]; под ред. С. Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989. – 286 с.

3. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – М.: Академия, 2000. – 412 с.

4. Коломинский, Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: кн. для учителя / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

5. Новоселова, С. Л. Развивающая предметная среда: методические рекомендации / С. Л. Новоселова. – М., 1999. – 18 с.

6. Сапогова, Е. Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково–символической деятельности дошкольников / Е. Е. Сапогова. – Тула, 1993. – 348 с.

7. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология: учебное пособие / Г. А. Урунтаева. – 5–е изд. – М.: Академия,2001. – 336 с.

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы