Главная Публикации «Личность-слово-социум» – 2008 Педагогика высшей школы (Секция 8) Социально–педагогическое проектирование как условие оптимизации профессионального роста молодежи (Саевец О. М.)

Саевец О. М.

Белорусский государственный университет культуры и искусств (г. Минск)

Социально–педагогическое проектирование как условие оптимизации профессионального роста молодежи

— Будьте любезны, в каком направлении мне идти? — спросила Алиса.

— В известном тебе, — ответил Кот.

— Оно мне не известно.

— Значит, в неизвестном. Во всяком случае известно, что в известное время ты окажешься там или тут…

Л. Кэролл

Успешность профессиональной самореализации в современных условиях зависит от готовности личности к самостоятельной познавательной и исследовательской деятельности, непрерывному обучению, осуществлению профессиональной рефлексии, выстраиванию гибкой траектории собственного личностного и профессионального развития. Выполнению данных условий способствует социально–педагогическое проектирование, направленное на «содержательные и структурные изменения в социокультурной среде и в основных сферах жизнедеятельности личности, создание условий успешной самореализации личности за счет оптимизации ее образа жизни, форм и способов взаимодействия со средой» [2].

Проектирование (от лат. Projectus — «брошенный вперед») — деятельность по созданию образа будущего предполагаемого явления, «промысливание того, что должно быть» [1, 20]. Проектирование предполагает создание проекта, то есть «прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующего воплощению задуманного в реальном продукте» [1, 20].

В развитии педагогических проектов большую роль сыграл американский мыслитель Джон Дьюи (1859—1952) — автор знаменитой теории обучения посредством деятельности. Согласно его теории, проект является методом, который позволяет двигаться от идеи к действию, структурируя этапы всего процесса; предполагает изменение социальной среды, в которой он реализуется; представляет собой результат коллективной деятельности; реализуется в определенном социальном, пространственном и временном контексте; позволяет получать образование через деятельность; обязательно содержит элемент оценки, который устанавливает взаимосвязь между замыслом и действием [3, 28].

С позиции педагогики проектирование позволяет не только произвести социально значимые преобразования, но и получить изменения участников на личностном уровне. Данные изменения характеризуются формированием целе–ценностных представлений о собственном будущем состоянии, осознанием проблемы и движением по направлению достижения целей через гармонизацию действительного и возможного состояния. Подобная гармонизация в проектировании происходит, благодаря самоопределению участников относительно выполняемой в проекте роли, что способствует расширению рамок свободного самопроявления и самореализации с акцентом на сильные стороны личности. Исходя из выбранной роли и соответствующим ей функциям, участник самостоятельно определяет траекторию своего развития.

В качестве ключевых с достаточной долей условности и обобщения можно выделить следующие проектные роли:

— председатель (контролирует продвижение команды к цели, распределяет имеющиеся ресурсы, определят сильные и слабые стороны проектной команды);

— организатор (организует работу группы, направляет внимание на постановку целей с определением приоритетов, задает направление обсуждения и придает законченность результатам групповой работы);

— генератор идей (предлагает новые идеи и стратегии решения проблем);

— контролер–оценщик (анализирует проблемы);

— работник компании (превращает идеи и планы в практические рабочие процедуры, принимает практическое участие в реализации согласованных планов);

— работник команды (оптимизирует коммуникацию проектной команды);

— искатель ресурсов (исследует внешние возможности и устанавливает полезные контакты);

— реализатор (поддерживает в команде чувство постоянной готовности к действиям).

Выполнение данных ролей и связанных с ними функций требует развития навыков построения команды, ведения переговоров и установления контактов, стратегического, тактического и оперативного планирования, фандрейзинга, овладения инструментарием согласования, принятия командных решений, групповой динамики. Последняя напрямую зависит от таких факторов, как интегрированная культура команды проекта (наличие принятой и разделяемой членами команды системы ценностей, единообразный подход к деятельности, командный образ действий), умение участников действовать автономно и оставаться индивидуальностями, а также особая чувствительность и рефлексивность в отношении вопросов, связанных с культурными и индивидуальными различиями.

Инновационный характер проектной деятельности позволяет участникам проявлять свободу творчества, а ее формализация требует следования принципам проектной дисциплины, связанной с необходимостью временной регламентации действий, содержательной и технологической определенностью выполняемых процедур, что способствует обучению навыкам предпроектного исследования, концептуализации, планирования, организации, мониторинга и оценки.

Таким образом, освоение и реализация проектной роли способствует не только повышению внутренней ресурсности участников, но и наращиванию социального и культурного капитала, что имеет важное значение для профессиональной самореализации молодежи.

Примером результатов социально–педагогического проектирования выступают мини–проекты по оптимизации профессионального роста студенческой молодежи, реализованные участниками проекта «Дорогу осилит идущий» (ОО «Образовательный центр «ПОСТ» при поддержке Программы малых грантов Всемирного банка», август 2007— февраль 2008). Цель данного проекта — предоставление возможности молодым людям получить знания и умения, необходимые для профессионального самоопределения и профессиональной самореализации, а также построения успешной профессиональной карьеры. В реализации этой цели большую роль сыграли также информационно–просветительские программы для студентов вузов г. Минска (МИТСО, РГСУ, БНТУ, БГУ, БГУКИ, БГЭУ, Военной академии и др.) на первом этапе проекта.

Содержание информационно–просветительских программ определялось на основе результатов исследования актуальной ситуации профессионального развития студенческой молодежи. В предварительном опросе приняли участие 120 студентов старших курсов 7 вузов г. Минска (БГУ, БНТУ, РГСУ, МИСТО, БГУКИ, БГЭУ, МГЛУ). По результатам исследования большинство респондентов испытывают сложности с постановкой профессиональных целей, построением оперативных планов деятельности, проведением ресурсного анализа, трудоустройством.

Основными результатами информационно–просветительских программ стали:

— определение факторов способствующих и препятствующих построению успешной профессиональной карьеры;

— постановка профессиональных целей, а также разработка плана их достижения;

— освоение системы рационального использования времени;

— приобретение навыков составления резюме, прохождения собеседования и испытательного срока на рабочем месте;

— разработка мини–проектов, направленных на оптимизацию профессионального развития студенческой молодежи своего вуза.

В число разработанных мини–проектов участников вошли:

1. «Успешное прохождение собеседования» (МИТСО) — обучение навыкам составления резюме и стратегии поведения при трудоустройстве;

2. «Выбор есть всегда — только пойми себя» (МИТСО) — выявление уровня осознанности выбора будущей профессии среди учащихся школ и вузов г. Минска, определение тенденций рынка труда в Республике Беларусь, обучение навыкам построения карьеры;

3. Издание информационного бюллетеня «Психология — наука и профессия» (РГСУ);

4. Двухдневный семинар «Каким будет твой путь?» для студентов специальности «социальная работа» (БГУ) — знакомство участников со способами самопознания и самоанализа;

5. «Образование за рубежом: возможности трудоустройства молодежи»: подготовка информационных материалов и проведение мастер–классов (БГУ, БНТУ);

6. Образовательная программа для студентов «Планирование карьеры: практические шаги» (БНТУ) — знакомство с основными стадиями успешного поиска работы, подходами к процессу планирования карьеры и особенностями прохождения собеседования.

Профессиональный рост организаторов данных мини–проектов заключался в развитии организаторских, управленческих и тренерских компетенций, навыков работы с группой и установления контактов с администрацией школ и вузов, в которых осуществлялись проекты. Проектная деятельность позволила студентам интегрировать знания и умения из разных сфер деятельности, учиться креативно и критически мыслить, исследовать и решать проблемы, устанавливать причинно–следственные связи, рефлексировать относительно собственной деятельности и находить пути ее оптимизации.

Разработка и реализация мини–проектов осуществлялась с ориентиром на знания и опыт, приобретенные в информационно–просветительских программах. Однако этот опыт был интерпретирован с учетом специфики вузов и наиболее актуальных проблем молодежи. Важно отметить, что наиболее значимой составляющей приобретенного опыта, как свидетельствует обратная связь, полученная от участников проекта, является ролевая игра живого действия, которая была направлена на актуализацию участниками необходимости повышения собственной ресурсности для успешного прохождения собеседования при трудоустройстве, а также для эффективного решения профессиональных задач.

Использование данной игры как в рамках информационно–просветительских программ, так и в мини–проектах студентов обусловлено педагогическим потенциалом данной технологии, который заключается в возможности самопроектирования личностью своего собственного развития.

Ролевая игра живого действия — это «разновидность ролевой игры, в которой физическая реальность используется для построения реальности вымышленной. При этом существует относительное подобие материального и игрового мира» [4, 26]. С позиции категорий искусства ролевая игра живого действия — «непосредственное» искусство, которое создается и демонстрируется одновременно. При этом отсутствует разделение на исполнителей и зрителей, действие разворачивается «здесь и сейчас» и представляет собой взаимодействие персонажей в вымышленной игровой реальности, в которой конфликт — внутренний или внешний — поддерживается мастером или системой игры. Реальность в ролевой игре живого действия — это «разделяемое всеми игроками воображаемое пространство, интерпретация всех текстов (письменных, образных, музыкальных), которые игроки рассматривают как наиболее подходящие для игры» [5, 76].

Ролевая игра живого действия позволяет игроку испытать себя в другом качестве, благодаря погружению в роль и трансформации «опыта себя». С другой стороны, повседневность игрока (в том числе и некоторые сущностные характеристики), может быть интегрирована в персонаж, что позволяет проявить те стороны личности, которые в реальности по тем или иным причинам проявлены не были. Понимание различия между самим собой и персонажем активизирует процесс самопознания, способствует выявлению собственных психологических защит и негативных установок, развитию гибких и вариативных представлений как о социальных ролях, так и о своей личности. Это своеобразный тренинг эмпатии посредством эффекта «эстетического дублирования» (играющий остается собой и, в то же время, играет роль. При этом происходит определение границ между собой и ролью), что усиливает процесс самоанализа и развития Я–концепции как совокупности представлений индивида о себе (в том числе с позиции значимых других) и его самооценки. Я–концепция индивида является основанием для формирования представлений о желаемом образе и способе поведения.

Размышление участников по поводу разницы между реальным и игровым миром позволяет оценить важность игрового опыта и возможность его перенесения в реальность, пополнить и углубить уже имеющийся опыт, закрепить или изменить первоначальные установки.

Решение широкого спектра задач при использовании ролевых игр живого действия возможно, благодаря получению доступа к «недоступной» ситуации, позволяющему рассмотреть различные перспективы и сформировать абсолютно новый подход к ситуации.

Организация ролевой игры живого действия студентами способствовала детальному изучению требований к прохождению собеседования и составлению резюме, общению с работодателями, обучению навыкам послеигровой рефлексии.

Таким образом, проектирование можно рассматривать как условие оптимизации профессионального роста молодежи за счет возможности повышения внутренней ресурсности и накопления социального и культурного капитала, а также создания условий успешной самореализации. Не менее значимым педагогическим результатом проектирования является повышение уровня социальной активности молодежи и поиск новых путей ее самоорганизации.

Литература

1. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова–Сибирская; под ред. И. А. Колесниковой. — М.: Академия, 2005. — 288 с.

2. Марков, А. П. Основы социально–культурного проектирования. Учебное пособие / А. П. Марков, Г. М. Бирженюк. — СПб, 1997. — Режим доступа: http://www.refoman.ru/c/27/ref/1527/index1.1.html. — Дата доступа: 02.02.2007.

3. Проектный менеджмент Ти–Кит. — Страсбург: Европейский молодежный центр, 2000.

4. Harding, T. Immersion revisited: role–playing as interpretation and narrative / T. Harding // Lifelike; еd. by J. Donnis, L. Thorup, M. Gade. Copenhagen: Knutepunkt, 2007. — P. 25—35.

5. Lappi, A. Playing beyond facts: Immersion as a transformation of everydayness / A. Lappi // Lifelike; еd. by J. Donnis, L. Thorup, M. Gade. Copenhagen: Knutepunkt, 2007. — P. 75–83.

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы

Качественная детская одежда оптом интернет магазин под заказ