Главная Публикации «Личность-слово-социум» – 2008 Педагогика высшей школы (Секция 8) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ (Адарченко Е. Л.)

Адарченко Е. Л.

Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ

 

Изменения в современной национальной системе высшего образования влекут за собой и серьезные изменения в психолого–педагогической подготовке будущих учителей, которая не должна сводиться лишь к овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками.

Очень важно сформировать у студентов положительное отношение к будущей профессиональной деятельности, стремление реализовать свои способности именно в работе с детьми. Что же касается педагогики, то профессор Венского университета Ф. В. Ферстер отмечал: «Педагогика профессии должна давать очерк профессиональной этики, должна поставить свою цель очень высоко, она должна понимать под профессиональным образованием не простое приспособление человека к профессии, но приспособление профессии к высшим требованиям души: человек должен брать на себя профессию не пассивно, как вьючное животное предназначенный ему вьюк, а вникать в профессию активно в нравственном отношении и стараться заставить материальное и техническое служить духовной жизни» [5, с. 12].

Стать хорошим учителем, по словам У. Джеймса, не так просто, и блестящее образование, знание педагогики и психологии (при всей их важности для профессионального самоопределения) еще не гарантируют, что человек будет хорошим учителем. «Для того, чтобы сделаться таковым, необходимы особое дарование, тонкий такт и способность сказать и сделать именно то, что в данный момент требуется. А психология вовсе не прибавит учителю ни этого умения овладеть учеником и уже не выпускать его из рук, ни этого чутья, помогающего понять положение каждой данной минуты, между тем как именно они составляют альфу и омегу искусства преподавания» [4, с. 8—9].

Безусловно, успешность педагогической деятельности напрямую связана с умением интуитивно чувствовать ситуацию и находить выход из нее, с так называемым «педагогическим предвидением» (антиципацией). Однако не менее важна способность организовать эффективное взаимодействие в коллективе, создать условия сотрудничества и сотворчества, способность не превращать управление в манипулирование другим человеком. Коллективная работа зависит от атмосферы взаимопонимания в группе, от умения слушать и слышать другого человека, разрешать конфликты и принимать совместные решения.

Педагогическая деятельность только тогда эффективна, когда педагогу удается умело совмещать инициативу с подчинением требованиям системы, демократизм в отношениях с учащимися с умением отстаивать свою позицию, творческий подход с умением использовать типовые решения, определенные ограничения учащихся с предоставлением им возможностей для реализации потребности в творчестве и т. д.

Формированию многих важных педагогических умений способствуют активные методы обучения, используемые нами на семинарских занятиях, и, в частности: «Мета–план», «Четыре угла», «Алфавит», «Заверши фразу» (С. С. Кашлев), педагогическое «Домино» (А. Я. Коховец, А. В. Климов). Однако даже самая лучшая профессиональная подготовка будет бессмысленна, если в будущем учителе не сформирован интерес к профессии, отсутствует «личностная готовность» к педагогической деятельности (И. Я. Зимняя).

В настоящее время проблему формирования положительного отношения к профессии называют преимущественно педагогической проблемой. Если студент осознает значимость избранной профессии, считает ее достойной и престижной, это влияет как на его обучение, так и на дальнейшую работу по специальности. Однако удовлетворенность профессией оказывает большое влияние и на психическое здоровье человека. Российский психолог А. А. Реан подчеркивает, что сохранению психического здоровья способствует также высокий уровень профессионализма — один из решающих факторов преодоления психологического стресса [2, с. 193]. Вот почему изучение особенностей формирования профессиональной мотивации, ее влияния на процесс профессионального обучения становится все более актуальной задачей современной педагогики и психологии.

По мнению психологов, при определенных условиях (в частности, при устойчивом интересе к профессии, осознанности ее выбора и т. п.) включается так называемый «компенсаторный механизм»: студент начинает учиться лучше, чем его более способные сокурсники, у которых в меньшей степени развита профессиональная мотивация. Ожидание и поиск творческих элементов в будущей профессии также порождают особое отношение к ней, существенно влияют на ее выбор [2].

Именно поэтому в процессе обучения необходимо как ориентировать студентов на творческий подход к будущей профессии, так и развивать творческое начало в каждом из них. Ведь общеизвестно: то, что запоминается эмоционально, запоминается глубоко и надолго.

Проблема творческой самореализации учащегося в процессе обучения является одной из ключевых проблем креативной педагогики (от лат. сreation, creationis — «созидание»), которая изучает целенаправленную деятельность по активному развитию и формированию личности, ее творческих способностей [3, с. 37].

Креативная педагогика объектом своего исследования также имеет образование, но главное ее отличие в том, что креативная педагогика акцентирует внимание на творческом, развивающем образовании. И именно понятие «творчество» определяет специфику креативной педагогики и является для нее центральным.

В настоящее время разработано множество методов, предполагающих творческую самореализацию личности в процессе обучения. Многие из этих методов используются нами в процессе преподавания педагогики.

Особая роль при подготовке студентов к активной практике в школе отводится микропреподаванию. Во многих зарубежных вузах данная форма подготовки практикуется с 60–х гг. ХХ в. Микропреподавание включает:

— определение конкретного умения;

— теоретическое ознакомление с этим умением;

— просмотр учебного фильма, который дает возможность наблюдать практическое использование данного умения;

— подготовка 3—5–минутного фрагмента урока для демонстрации этого умения;

— проведение урока со студентами и запись его на видеокассету;

— обсуждение и анализ урока с другими студента­ми под руководством преподавателя [1, 170—172].

К сожалению, отсутствие необходимых технических средств затрудняет активное использование этого метода в практике работы высшей школы. Однако часто инициаторами подобной работы выступают сами студенты. Так, студенты III курса биологического факультета ГГУ им. Ф. Скорины (преподаватель Л. Н. Городецкая) сняли 10–минутный фильм «Методы воспитания». Фильм снимался в реальной школе, с настоящими учениками, которые подыграли студентам и помогли им проиллюстрировать особенности поведения «хорошего» и «плохого» учителя, а также продемонстрировать все методы воспитания.

В своей работе мы также используем метод педагогического моделирования («проигрывания» педагогических ситуаций). На семинарских занятиях по педагогике рассматриваются как ситуации, предложенные преподавателем для обсуждения и педагогического разрешения, так и реальные истории, свидетелями которых стали сами студенты.

Метод эмпатии (метод личной аналогии) всегда был важным эвристическим методом решения творческих задач. В основе метода эмпатии лежит принцип замещения исследуемого объекта (процесса) другим. Метод основан на отождествлении себя с предметом и объектом творческой деятельности, осмыслении функций исследуемого предмета на основе «вживания» в его образ, которому приписываются личные чувства, эмоции, способность видеть, слышать, рассуждать и т. д. В условиях применения метода эмпатии необходимо как бы слиться с объектом исследования, что требует огромной фантазии, воображения, происходит активизация фантастических образов и представлений, что приводит к снятию барьеров «здравого смысла» и появлению оригинальных идей [3].

Приведем пример: семинарское занятие по педагогике на III курсе филологического факультета, тема «Дидактические особенности проведения уроков различных типов». Один из вопросов занятия — критерии 10–балльной системы оценки знаний в школе. Предметом, с которым попробовала себя отождествить одна из студенток, стал школьный дневник. Все увидели настоящий мини–спектакль, в котором было все: и слезы из–за случайной «тройки», и переживания по поводу заниженной на балл оценки, раздумья и угрызения совести, бесконечное счастье от нарисованного твоим другом цветка на странице и т. д..

Но самое главное, что это занятие заставило студентов понять, насколько осторожным надо быть взрослым по отношению к детским чувствам, как раним и беззащитен маленький человек, и как важно настроиться на его волну и переживать вместе с ним (как говорил Януш Корчак, «даже если ребенок потерял камешек»).

Метод «диверсионного» анализанаправлен на поиск, выявление и прогнозирование скрытых дефектов в технологиях. Сущность «диверсионного» подхода заключается в том, что вместо вопроса: «Какие отрицательные последствия (дефекты) возможны в процессе применения или реализации чего–либо?», задается вопрос: «Как (с помощью какой диверсии) испортить данный объект, как обеспечить дефект?». Естественно, что после того, как «диверсия» придумана, следует проанализировать, есть ли вероятность ее реализации на практике. Если такая возможность есть, необходимо решить задачу, «как этого не допустить».

Этот метод мы иногда используем при изучении педагогики. На одном из семинарских занятий по педагогике на III курсе филологического факультета ГГУ им. Ф. Скорины самими студентами была поставлена задача: «Как сорвать комбинированный урок?». Студенты предложили более 20 вариантов срыва урока, руководствуясь и прошлым школьным опытом, и богатой фантазией. Однако самым сложным оказалось найти выход из сложившейся ситуации, помочь учителю сгладить конфликт. Как отметил один из студентов: «А испортить–то легче!». В результате, поиск оптимальных решений стал домашним заданием и продолжился на последующих занятиях. Примечательно, что многие студенты подключили к этой работе родителей — школьных учителей.

Рассматривая проблему творчества в процессе обучения, С. И. Гессен подчеркивал, что урок по своей сути не есть высшая ступень деятельности, он должен быть организован так, чтобы служить переходом к творческой работе. Урок должен быть пронизан творчеством и вместе с тем оставаться уроком. Это значит, что хотя цели урока и предписаны ученикам извне, им должна быть предоставлена свобода в осуществлении этих целей, инициатива в выборе средств, необходимых для решения поставленной уроком задачи [3].

К примеру, одно из итоговых семинарских занятий по педагогике студенты–филологи III курса (группа БА–33) выстроили сами, руководствуясь целями, поставленными преподавателем: обобщить пройденный материал, раскрыть сущность понятия воспитания в узком и широком смысле (преподаватель Л. Д. Ермакова).

Студенты попросили не проводить традиционный опрос и проверочную работу: выученный материал стал основой для ролевой игры «Педагогический суд по вопросу развода гражданки Дидактики и гражданина Воспитание Педагоговичей». Оригинальный сценарий был разработан всеми студентами группы, они же и исполнили главные роли: Дидактика и Воспитание, их дети — Обучение, Образование, Нравственно–этическая культура, Национальная культура, Гражданская культура, Психологическая культура, Культура труда, Здоровый образ жизни, Культура семейных отношений, Эстетика, а также Судья (принявший решение о невозможности разрушить этот союз), Секретарь в зале суда (заставивший подсудимых положить руки на великую книгу — И. Ф. Харламов «Педагогика» — и поклясться говорить только правду), а также 12 присяжных заседателей. Следует отметить, что почти весь пройденный материал был студентами творчески проработан и представлен, прозвучали все ключевые определения, с юмором обыграны педагогические ситуации.

Безусловно, такая работа является результативной: студенты ориентируются на творческий подход к будущей профессии, совершенствуется подготовка, развивается умение организовывать и корректировать педагогический процесс, формируется готовность к педагогической деятельности. Все это способствует развитию профессиональной направленности личности, стремления применить свои знания и реализовать свои способности в избранной профессии.

Литература

1. Капранова, В. А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом [Текст]: учебное пособие / В. А. Капранова. — Минск: Новое знание, 2004. — 222 с.

2. Бордовская, Н. В. Педагогика. Учебник для вузов [Текст]: учебное пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. — СПб: Питер, 2001. — 304 с.

3. Креативная педагогика: методология, теория, практика [Текст] / под ред. Ю. Г. Круглова. — М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2002. — 240 с.

4. Джемс, У. Беседы с учителями о психологии [Текст] / У. Джемс. — Пг., 1921.

5. Ферстер, Ф. В. Школа и характер. Морально–педагогические проблемы школьной жизни [Текст] / Ф. В. Ферстер. — СПб., 1915.

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы