Главная Публикации «Личность-слово-социум» – 2008 Педагогические технологии (Секция 6) Традиции и новации в истории образования (Раджабова Р. В., Сулейманова Т. Р.)

Раджабова Р. В., Сулейманова Т. Р.

Дагестанский государственый педагогический университет (г. Махачкала, Россия)

Традиции и новации в истории образования

Проблема единства, взаимодействия традиций и новаций прослеживается в различных областях человеческого знания, в том числе, в педагогике, философии, психологии, истории и других науках. История развития науки отразила множество значений термина «традиция». Работа со справочно–энциклопедической литературой позволила определить, что традиции — это сеть (система) связей настоящего с прошлым. При помощи ее совершается отбор, стереотипизация опыта и передача стереотипов, которые затем опять воспроизводятся. Традиция представляет собой особую разновидность исторического знания, связанную с преображением фактов прошлого в однозначные ценности современности. Каждому из этапов исторического развития соответствует определенная система понятий и законов.

Образование, являющееся, по сути объектом культуры, можно представить в процессе исторического развития в виде цепочки сменяющихся социальных эстафет. В свою очередь, это поступательное движение вперед способствует определенному разрушению традиций. Поэтому, важнейшей функцией общества в процессе его развития является деятельностная реконструкция прошлого с привнесением новых смыслов, реализующихся через социальные институты. Исследуя реконструкцию традиций, необходимо исходить из неотъемлемого свойства любой деятельности — ее прерывности. Вся наша жизнь представляет собой цепь больших и малых результатов, и по логике вещей, минимальному результату предшествует определенная целевая установка. В этом проявляется принцип прерывности непрерывного:

1. Процесс жизнедеятельности непрерывен и состоит из активной, постоянно протекающей деятельности (внутренней и внешней) от бессознательных рефлексов до первых признаков сознания.

2. Эта деятельность прерывается каждый раз при необходимости осмысления новой целевой установки и оценки результатов. Процесс осмысливания также представляет из себя акт деятельности (внутренней) и заполняет время прерывания. Так, в работах Ф. Бэкона, Р. Декарта, Т. Гоббса, Д. Локка мы находим высказывания о возможностях развития науки на основе преемственности поколений, на зависимости наших воззрений от социального окружения, а достижений выдающегося ума — от исторических условий, в которых наличное состояние способностей рассматривается как продукт открытий сотен гениальных людей.

Таким образом, можно обозначить два вида деятельности: деятельность, первоначально создающую традиционные элементы в образовании и деятельность, передающую эти элементы следующим поколениям. Каждый «творящий» первоначально был воспринимающим субъектом (научающимся), получающим традиционные знания, который он впоследствии имеет возможность пополнить творческим багажом. Следовательно, в педагогике не может быть «заготовительного материала» образования. Уже в 1910 году П. Наторп обращает внимание на понимание деятельности в контексте педагогического материализма. Это имеет место, когда содержание образования рассматривают как готовую массу, которую нужно только переносить, как бы передвигая с места на место в процессе передачи учащемуся, а С. И. Гессен рассматривал образовательные цели как культурные ценности, к которым в процессе деятельности приобщается человек [3].

Таким образом, можно определить традиции и новации как два рода ценностей, выступающих как задачи, цели деятельности:

— цели данности, обеспечивающие нахождение, выделение и закрепление традиции;

— цели–задания, открывающие для образования путь к инновационной деятельности. Причем, цели–задания, как и новации, бесконечны, неисчерпаемы.

Понятийный ряд: новшество, новация, нововведение, инновация на протяжении многих лет рассматривался как синонимичный. Термин «нововведение» впервые появился в XIX в. и связывался с изменениями, обусловленными взаимодействием различных культур. Это значение до сих пор сохраняется в этнографии. В начале XX века он перекочевал в экономическую науку, где инновации или «новые комбинации изменяющихся элементов», предпринимаемые хозяйственными субъектами, стали рассматриваться как источник предпринимательской прибыли [5].

В 60–70 гг. ХХ в. на Западе актуализируются эмпирические исследования нововведений в рамках делового предпринимательства и бизнеса. Обширный обзор исследований, в основном американских и некоторых европейских, был предпринят в социологии Э. Роджерсом. В некоторых из них он уделяет внимание новшествам в педагогике и рассматривает их роль в стабилизации существующих общественным систем. Хьюссен Т. определяет новшество как идею, являющуюся для конкретного лица новой.

В нашей стране в конце 70 — начале 80–х гг. ХХ в. проблематика нововведений разрабатывается в рамках экономических исследований, где начинает активно использоваться термин «нововведение» [6]. Получает распространение взгляд на нововведение как на понятие, которое относится к использованию достижений не только в сфере техники, но и в других областях — при создании новых организационных структур управления, форм социальной активности населения и др. Оно выходит за рамки собственно экономических концепций и начинает включать в себя вопросы общей теории управления, социологии, социальной психологии, этики и других дисциплин. При кажущейся многоаспектности и обширности исследований, традиции и новации в образовательном процессе, их свойства и механизмы стали объектом научного познания не так давно. Поэтому, для полной характеристики имеет анализ традиций и новаций в истории образования.

Древние цивилизации дали первые образцы школ. Достижения в области содержания, методов и организации школьного образования в Древней Греции и осмысления их античными риторами и философами явились важным этапом в последующей эволюции школы и педагогической мысли. Отношения учитель — ученик являлось традицией, которую задает бытие учителя, образцовость его ученичества. В античности школы возникают как некие реальные сообщества с ритуальным закреплением школьной общности. Христианство, в свою очередь, довело до возможного завершения античную школьную традицию, поскольку укрепило и усовершенствовало путь к бытию, но система обучения не претерпела существенных изменений, хотя ритуальная практика изменилась значительно. Сложился образ современного человека, личности образованной, развитой и физически и духовно. В воспитательной практике этим образом руководствовались как педагогической целью.

В процессе жизнедеятельности общества все новые объекты вовлекаются в орбиту предметно–практической деятельности людей, изменяются также условия его существования. Сложившиеся на определенном этапе функционирования общества традиции несут на себе печать своего времени. Они ограничены рамками прошлой предметно–практической деятельности. Но эти рамки непрерывно расширяются. Следовательно, закрепленные в традиции программы деятельности исчерпывают свои продуктивные возможности, перестают обеспечивать осуществление и регуляцию жизнедеятельности социальной системы. В сферу предметно–практической деятельности постоянно вовлекаются объекты принципиальной системной организации, другого уровня сложности, оперирование с которыми требует выработки новых программ. Так, например, переход от каменных орудий к металлическим был бы невозможен без выработки принципиально новых технологических решений. В развитии общества подобные ситуации возникают периодически, особенно тогда, когда оно переходит к освоению новых уровней и видов материального мира, по своим законам отличающихся от объектов прежнего уровня, что обусловливает невозможность решить возникшую задачу наличными средствами. Решить же ее способна новаторская деятельность, суть которой заключается в выработке таких способов и приемов деятельности, которые позволили бы адаптироваться к непредвиденной традицией ситуации, освоить те объекты, способы и приемы оперирования, которые отсутствуют в фонде культурной традиции. Как это ни парадоксально, но все это дает основание считать, что в генезисе новаторство возникает стихийно, вне сознательной ориентации на творчество, как действие, преследующее сугубо адаптивные цели.

В эпоху средневековья возникновение и функционирование новых социальных сфер жизнедеятельности было невозможно вне действия культурной традиции, обеспечивающей воспроизводство и продолжение жизнедеятельности по заданным основаниям, т. е. социальный прогресс неосуществим без новаторства. Эволюция социальной организации по пути цивилизации сопровождается возникновением целого ряда новых сфер и приемов деятельности, социальных институтов, регулирующих общение и поведение людей и коллективов. Как отмечает В. И. Рутенбург, в развитии содержания образования средневековья можно выделить следующие моменты:

— впервые со времен античности начинают складываться представления о личности, которая должна была совмещать в себе высокую нравственность, развитый интеллект, физическое совершенство;

— в ХІІІ—XIV вв. были предприняты первые новаторские попытки вычленения эстетического и трудового аспектов воспитания;

— средневековье не знало классно–урочной системы, но педагогические идеи ХІІІ—XIV вв. легли в основу будущих принципов обучения, разработанных и систематизированных лишь в XVII веке Я. А. Коменским;

— университет, кафедры, факультеты, лекции, студент, диссертация, экзамен, ученые звания — все эти атрибуты средневековой школы остались и сейчас, обретая при этом определенные новшества в содержании, связанные с социокультурными изменениями [7].

В средние века система знаний о мире была каноном обучения, совокупностью мирского знания. Умение становится главной способностью в человеке, а трансляция и воспроизводство накопленных знаний — главным механизмом культуры. Но, в любую эпоху древность переделывали, переосмысляли, применительно к своим целям.

Так, эпоха Возрождения интересна стремлением установить преемственность с античностью путем возрождения классической древности. Античность вдохновляла людей этого времени, была для них источником и образцом творчества и жизневосприятия. Характерной чертой мышления гуманистов был синкретизм античных воззрений с христианскими. Это утверждение можно взять за основу в анализе школы эпохи Возрождения:

— эталон воспитания — гуманистическая педагогика, содержащая в себе универсальный синтез лучших традиций с новым содержанием образования, которое удовлетворяло бы уровень развития общества;

— в школе эпохи Возрождения умственное и нравственное образование неразрывно связаны, но разведены нравственно и религиозно;

— рамки нравственного и гражданского воспитания расширяются, включая в себя эстетические моменты;

— античные мыслители, несомненно, помогли гуманистам отойти от средневекового, католического взгляда на человека и сформировать их собственные представления о соотношении природы и добродетели.

Инновации коснулись и монастырских школ: применялись программы смешанного типа образования, включающие предметы гуманитарного цикла и элементы реального образования. Основной интегративной функцией новаторства является информационное обеспечение, регулирование и программирование системы жизнедеятельности в принципиально новых направлениях, выражающихся в увеличении степени господства общества над природными и социальными закономерностями. Тем самым традиции и новации реализуют как трансляционную, так и эвристическую функцию в культурно–историческом процессе. Развивая концепцию влияния лучших традиций на школьное образование эпохи Возрождения, можно сделать вывод о том, что часто традиции исчезают, так и не пройдя «проверку на полезность для общества». При этом, приспособительная роль многих из них слабеет из–за скорости, с какой изменяется культура (например, телесные наказания, изощренные в средние века). Часто культурная традиция противопоставляется нововведениям.

Как известно, инновация в поведении, принятая какой–либо группой людей, постепенно превращается в традицию. Мы говорим о традициях, как о чем–то неизменном, бесконечном, древнем и прочном. Но на самом деле вокруг нас идет непрерывный процесс изменения и преобразование одних традиций и отмирание других. Весь этот процесс можно рассматривать как приспособительный. На протяжении многих поколений могут удержаться и утвердиться только такие стереотипы поведения, которые отвечают условиям жизни. «Обратная связь» между традициями и средой работает непрерывно: одни традиции преобразовываются, другие — выбраковываются, т. е. обратная связь является критерием плодотворности традиций и может поступать только от каналов обратной связи. В итоге, любая традиция превращается в мощный организующий фактор. По этому же механизму может быть установлена нежизнеспособность той или другой традиции. Тогда в обществе берет верх инновационная тенденция.

Разрушение традиционной культуры началось в конце XVII века, а в XIX веке она уже заметно утратила свою цельность. Система традиционной культуры превращалась при этом из закрытой в открытую. Она не могла больше перерабатывать или приспосабливать новации к архаичной традиции, в результате чего сама деформируется и в конце концов перестает существовать. Процесс смены стереотипов приобрел невиданную интенсивность с распространением средств массовой коммуникации, школьного образования и расширением индустриального производства. Некоторые элементы традиционной системы выживают, приспосабливаясь к новым условиям, изменяя свои функции или входя в новую систему в качестве рудиментов, элементов фольклора.

Настрой на обновление и реформы оказал влияние на отношение к традициям — новациям в западной философии XIX — XX веков. «Большая теория» М. Вебера, Э. Дюркгейма, А. Тойнби мало обращалась к изучению традиций [1, с. 4]. Для нее существовала, прежде всего «преемственность», «структура перемен», «диалектика цивилизаций», «циклы развития». По проблеме же взаимовлияния традиций — новаций ими выделены следующие особенности:

— по своему существу традиция — это сохранение того, что есть, осуществляющееся при любых исторических переменах;

— главной особенностью эпохи Просвещения и Нового времени в рассматриваемых категориях является то, что традиции стали отличаться своей незаметностью (с точки зрения их восприятия как нормы).

Х. Г. Гадамер, обобщая данные своих современников — философов, выдает конкретные понятия образования и раскрывает соотношение целей — традиции — фактов — авторитетов. Формулой философа является: «Не измышление нового, но осмысление заново» [2].

В истории русской философии известны пути и поиски решения проблемы традиции — новации. Период Нового времени в истории философии связан с именами таких русских ученых, как Н. А. Бердяев, Л. Выготский, В. С. Соловьев, П. А. Флоренский, Л. И. Шестов. Они внесли существенный вклад в развитие историографии науки, гносеологии. Русские философы рассмотрели такие понятия, как «стереотип», «традиция», «творчество», вошли в мир элементарных процессов, на базе которых строится в конечном итоге вся сложная и разнообразная феноменология жизни общества.

В советской философской энциклопедии (1974) отмечается, что традиционный тип преемственности связан с тем, что сохранение каких–либо норм, верований, установок узаконивается самим фактом их существования в прошлом, т. е. отнюдь не их эффективностью, оправданностью разумных доводов. В связи с этим, такие словосочетания, как «научная традиция», «образовательная традиция», воспринимаемые сегодня как привычные, практически не существовали в языке прошлых столетий. Область традиций сегодня рассматривается как область «социальной инженерии». Поддерживаются и возрождаются классические традиции, а в прошлом остаются эпизодические, порой — реакционные. Но во всех случаях, когда ставится задача «оптимизации» традиций, не стоит забывать, что вмешательство в жизнь общественного организма имеет некоторые пределы, так же, как и вмешательство в жизнь живого организма.

Литература

1. Вебер, М. Протестантская этика и дух капитализма / М. Вебер // Атеист. — 1928. — №3.

2. Гадамер, Х. Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / Х. Г. Га–дамер. — М., 1988.

3. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. — М., 1995.

4. Дюркгейм, Э. О разделении общественного труда. Метод социологии / Э. Дюркгейм. — М., 1990.

5. Кларин, М. В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: автореферат дисс… докт. пед. наук / М. В. Кларин. — М., 1994.

6. Кретов, Б. И. Социальные механизмы инновационной деятельности человека: философско–методологический аспект: автореферат дисс… докт. пед. наук / Б. И. Кретов. — М., 1993.

7. Античное наследие в культуре Возрождения: сб. статей / под ред. В. И. Ру–тенбурга. — М., 1984.

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы