Главная Публикации «Личность-слово-социум» – 2008 Педагогические технологии (Секция 6) ЛИЧНОСТНО–ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ (Пшеницына Л. А.)

Пшеницына Л. А.

Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка (г. Минск)

ЛИЧНОСТНО–ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

В условиях смены приоритетов в области образования проблема воспитания человека, способного мыслить и действовать активно, творчески, самостоятельно приобретает актуальное значение. Поэтому на современном этапе одной из главных задач образования является не только передача определенной суммы знаний и умений, но и развитие познавательной активности, стремления к самостоятельному добыванию и обогащению знаний.

В Концепции дошкольного образования Республики Беларусь на первый план выдвигается личностно–ориентированная модель воспитательного процесса, основная цель которого заключается в развитии ребенка с учетом возрастных и личностных особенностей. Гармоничное развитие дошкольников является основой для дальнейшего успешного обучения в школе. Важным компонентом разностороннего развития ребенка является высокий уровень развития познавательной активности, который играет определяющую роль в возникновении и становлении психологических новообразований у ребенка, являясь основой успешного обучения, познания мира, творчества.

В психолого–педагогических исследованиях познавательная активность рассматривается как интегративное образование личности, включающее мотивационный (познавательная потребность, инициатива, самоактуализация и самореализация), эмоционально–волевой (нравственно–волевая мобилизованность, стремление реализовать познавательные возможности) и поведенческий компоненты.

Проблеме познавательной активности, способам и методам активизации учебной деятельности были посвящены исследования Л. И. Божович, А. А. Вербицкого, Л. С. Выготского, П. И. Гальперина, В. В. Давыдова, В. С. Ильина, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой, А. М. Матюшкина, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной, Г. А. Цукерман, Л. М Фридмана, Т. И. Шамовой, Г. М. Щукиной, Д. Б. Эльконина, И. С. Якиманской. Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте, условия и методы ее формирования в различных видах деятельности изучены в работах Т. М. Землянухиной, Д. Б. Годовиковой, Е. Э. Кригер, М. И. Лисиной, Т. А. Павловец, Т. А. Серебряковой, С. П. Чумаковой. Однако вопросы развития познавательной активности старших дошкольников в процессе педагогического взаимодействия требуют дальнейшей разработки.

Многочисленные психологические исследования доказывают, что взаимодействие ребенка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств, в том числе и познавательной активности. Как отмечал А. М. Матюшкин, основу развития познавательной активности составляют принципы воспитания личности, которые включают стимулирование и поощрение со стороны другого человека. Наиболее значимыми в возникновении познавательной активности являются ситуации общения, различных типов межличностного взаимодействия, в том числе и взаимодействия с педагогом, основной характеристикой которых выступает личностный подход, поэтому личностно–ориентированное взаимодействие является необходимым условием эффективного развития познавательной активности в дошкольном возрасте.

В психолого–педагогической литературе педагогическое взаимодействие рассматривается как целостная система, включающая внутренние компоненты (ценностные ориентиры, установки, оценочные и когнитивные характеристики и т. п.) и внешние (поведенческие параметры, включающие в себя педагогическое общение, характер оценочных суждений, селективность, стиль поведения педагога).

Личностный подход определяется как последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту воспитания. Идеи личностного подхода заложены в исследованиях Л. С. Выготского, который в противовес авторитарной педагогике утверждал, что личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы.

Личностно–ориентированный процесс взаимодействия является трехсторонне активным: активен ребенок, активен педагог, активна заключенная между ними образовательная среда. Целью личностно–ориентированного педагогического взаимодействия является развитие личности ребенка как активного участника взаимодействия, обеспечение атмосферы психологической безопасности и поддержки, а также развитие личности воспитателя с присущими ему потребностями, мотивами, установками, эмоционально–чувственным опытом.

Личностно–ориентированное взаимодействие предполагает не прямое воздействие на личность, а субъект–субъектное взаимодействие, которое выражается в диалоге или сотрудничестве на равных. Особое значение это приобретает для развития познавательной активности, так как активность не может быть навязана извне. Однако нередко, внутреннее ядро образовательного процесса составляют субъект–объектные отношения, когда педагог является носителем знания и субъектом своей деятельности, а дошкольник — пассивным исполнителем его действий. По мнению Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, Е. О. Смирновой, Р. Б. Стеркиной в практике дошкольного воспитания по–прежнему продолжает преобладать парадигма субъект–объектного отношения воспитателя к детям, отсутствуют гуманистические педагогические технологии, направленные на развитие активности дошкольника, воспитатели практически не владеют навыками личностно–ориентированного взаимодействия. В исследованиях И. В. Вачкова и А. Б. Орлова отмечена необходимость смены моносубъектного экстерналистского подхода на полисубъектный диалогический подход, сущность которого заключается не в передаче и усвоении знаний, а в совместном личностном росте воспитателя и воспитанников.

Важным фактором, влияющим на развитие познавательной активности в процессе личностно–ориентированного взаимодействия является тип педагогического взаимодействия.

По мнению Н. А. Березовина, Я. Л. Коломинского и Е. А. Панько определяющим в педагогическом взаимодействии является сочетание отношения педагога к детям и его внешнего поведения. В связи с этим были выделены следующие основные типы педагогического взаимодействия: согласованный положительный, согласованный отрицательный, несогласованный положительный и несогласованный отрицательный [2, с. 70]. Исследования М. В. Крулехт, Е. А. Панько показали, что воспитатели ориентированные на различные типы взаимодействия оказывают на детей различное влияние. Существуют четыре типа ориентации на модель взаимодействия воспитателя с детьми: первый характеризуется выраженной ориентацией на дисциплинарую модель; второй — умеренной ориентацией на дисциплинарную модель; для третьего уровня характерна умеренная ориентация на личностную модель взаимодействия; четвертый уровень предполагает выраженную ориентацию на личностную модель взаимодействия с детьми.

На развитие активности ребенка оказывают влияние различные формы воздействия воспитателя, которые были изучены в исследованиях К. Н. Волкова, Т. М. Чирковой, Л. Н. Башлаковой. Работы В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева определили четыре функциональных ряда коммуникативных действий педагога: стимулирующие, реагирующие (оценочные и корригирующие), контролирующие и организующие. Результаты, полученные О. Л. Князевой и Е. О. Смирновой, демонстрируют, что неадекватные педагогические воздействия взрослых, такие как ограничение исследовательской активности, равнодушие, навязывание готовых ответов и суждений, упреки в случае неудачи сдерживают развитие у дошкольников потребности в активном познании [3, с. 4].

Следовательно, способы организации эффективного личностно–ориентированного педагогического взаимодействия нуждаются в значительном совершенствовании. По мнению И. Е. Валитовой, З. Р. Железняковой, модель развивающего педагогического взаимодействия представляет собой взаимосвязь трех аспектов — целевого, процессуального и рефлексивного [1, с. 5]. Целевой аспект предполагает постановку целей и задач развития ребенка, их изменение и уточнение в процессе взаимодействия, ориентацию взрослого на факты, закономерности, механизмы и показатели развития ребенка определенного возраста. В целевом аспекте взаимодействия в большей степени проявляется активность взрослого. В процессуальном аспекте возникает необходимость соотнесения активности взрослого и ребенка, предполагает взаимный обмен воздействиями, отражение результатов этих воздействий и регуляцию на их основе следующих воздействий. Рефлексивный аспект взаимодействия предполагает формирование образа себя и образа ситуации. Взрослый связывает свои воздействия с теми изменениями, которые происходят в ребенке и в самом себе.

Таким образом, педагогическое взаимодействие оказывает определяющее влияние на динамику познавательной активности в дошкольном возрасте.

В контексте данных положений на основе анализа научных исследований по проблемам моделирования нами разрабатывается модель педагогического взаимодействия, направленного на формирование познавательной активности. Данная модель является личностно–ориентированной и предполагает такие способы педагогического взаимодействия с дошкольниками, как понимание, признание и принятие личности ребенка. Структурными компонентами модели являются когнитивный, эмоциональный и деятельностный аспекты педагогического взаимодействия.

Разработка модели педагогического взаимодействия, направленного на формирование познавательной активности, позволит оптимизировать процесс ее развития в дошкольном возрасте и будет способствовать становлению познавательной направленности личности ребенка, развитию его познавательной активности и содействовать творческому росту педагога.

Литература

1. Железнякова, З. Р. Педагогические условия организации развивающего взаимодействия с детьми раннего возраста: автореф. Дис. … канд. пед. наук.: 13.00.01 / З. Р. Железнякова. — Минск, 2000. — 15 с.

2. Панько, Е. А. Воспитатель дошкольного учреждения. Психология / Е. А. Пань–ко. — 2–е изд., перераб. и доп. — Минск: Зорны верасень, 2006. — 264 с.

3. Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками / Е. О. Смирнова. — М.: Academa, 2000. — 151 с.

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы