Главная Публикации «Личность-слово-социум» – 2008 Педагогические технологии (Секция 6) Болонский процесс в России и проблемы интеграции российской системы образования в мировую (Вашко О. А.)

Вашко О. А.

Республиканский институт высшей школы (г. Минск)

Болонский процесс в России и проблемы интеграции российской системы образования в мировую

Советская социально–экономическая система в конце 80–х — начале 90–х гг. ХХ века подверглась значительным политическим и экономическим реформам, что было обусловлено необходимостью ее преобразования в соответствии с насущными требованиями ее прогрессивного развития. Процесс реформирования в значительной степени был взаимосвязан с социокультурными факторами. Тоталитарность советского партийного режима и каноны системы не смогли искоренить инакомыслие, процессы перестройки получила поддержку. После жестких запретов началась публикация негативных фактов советской истории, критика пороков тоталитарной системы. В общественном сознании формировалось убеждение в необходимости открытости страны мировым процессам, что позволило вернуть в российскую культуру интеллектуальное наследие русского зарубежья, произошло раскрепощение общественного сознания, возрождение интереса к религии. Перед социальными науками открылись новые возможности и перспективы. Философия, социология, политология, преодолевая марксистско–ленинскую методологию развития научной мысли, начали формировать новые мировоззренческие системы.

Культурное развитие России снова оказалась в сложной ситуации, характеризующейся противоречиями, неоднозначными процессами, отсутствием единых взглядов и цельности. В 90–е гг. XX века культура по своему характеру оставалась преимущественно советской, в то же время возросло влияние западной и американской культуры.

С распадом СССР было разрушено целостное научное пространство, на смену централизованному заказу на выполнение исследований и разработок пришла рыночная система формирования спроса, что вызвало резкое сокращение научно–исследовательских кадров, обусловленное особенностями спроса на рынке труда, переходом представителей научных кругов в сферу предпринимательства.

В начале 2000 г. в России была декларирована основная задача государственной политики, состоящая в переходе от мобилизационного к инновационному типу общественной системы, к обществу с установками на изменение, развитие, расширение возможностей влияния социума на социальные и экономические процессы. Вышеобозначенные процессы оказали влияние на развитие системы высшего образования, в том числе и философского, внесли в него ряд новшеств, обусловили формирование ценностно–ориентированного подхода к современному университетскому образованию.

Особым векторным поворотом в развитии образования не только для европейских стран, но и для России, стал Болонский процесс.

В сентябре 2003 г. Российская Федерация присоединилась к Болонской декларации 1999 г. Таким образом, Россия пыталась войти в единое образовательное пространство Европы с целью повышения конкурентоспособности российского образования на мировом рынке, признания российских дипломов.

Болонский процесс направлен на разрешение проблемы стыковки существующих систем высшего образования в соответствии с новыми реалиями общества, развивающимися в мире. В Болонской декларации выражена необходимость установления системы однозначно воспринимаемых и сопоставимых квалификаций, что стало первым шагом на пути создания единого европейского пространства высшего образования. Болонский процесс проводится для приведения к общему знаменателю или для более тщательной стыковки уже существующих систем высшего образования в соответствии с общеполитическими и экономическими условиями формирования единой Европы [1, c. 31].

Уже в конце XX века появился ряд документов, в которых провозглашалась программа усиленной интеграции европейского высшего образования. В 1998 г. Сорбонская декларация поставила цель гармонизации европейской системы образования, ее согласованности на уровне стран Европы (Франция, Германия, Италия, Великобритания). Идеи Сорбонны продолжила Болонская декларация 1999 г., направленная на конвергенцию образовательных систем европейских стран. В 2001 г. было принято Пражское коммюнике, в котором подтверждалась перспективность Болонской декларации для европейского образования. Болонская декларация была дополнена идеей непрерывного образования, вплоть до образования в течение всей жизни [2, c. 21–23].

Болонский процесс определил шесть целей усовершенствования мировой системы высшего образования: во–первых, понятность системы высшего образования через особым образом оформленное приложение к диплому об академической квалификации выпускника; во–вторых, переход к двухступенчатой системе, первый цикл которой длится не менее трех лет; в–третьих, внедрение в национальное образование системы зачетных единиц согласно европейской системе перезачета как способа поддержки студенческой мобильности; в–четвертых, расширение мобильности студентов преподавателей и исследователей; в–пятых, европейское сотрудничество в обеспечении и повышении качества образования по единым критериям; в–шестых, соответствие европейским воззрениям в высшем образовании [3, c. 5].

Болонская Декларация в какой–то степени повторяет известные положения советской образовательной системы, что состоит в прагматической направленности образовательных программ. Поэтому как более прагматичной и практически ориентированной отдается предпочтение англо–американской модели высшего образования [1, c. 32].

В Европе преобладают следующие мотивы для осуществления Болонского процесса: смена ориентации на наиболее распространившуюся в мире англо–американскую модель образования; предотвращение утечки умов; конкурентоспособность с американским образованием; коммерческие интересы и желание привлечь большее число иностранных студентов. Участие России в Болонском процессе мотивируется заинтересованностью в признании своего образования в качестве европейского, в конвертируемости дипломов, в обучении студентов за рубежом в большем количестве, в выходе своего образования на международный рынок, в коммерческом обучении европейских студентов, интеграцией в образовании, которая рассматривается как часть процессов европейской интеграции [2, c. 28] Реформа и принятие более удобной и упорядоченной в плане сравнимости системы четких и сопоставимых степеней (в частности за счет введения приложений к дипломам с указанием специальности, списком прослушанных курсов и кредитных часов) направлена на то, чтобы содействовать не только потенциальному трудоустройству европейских граждан, но и международной конкурентоспособности европейского высшего образования.

Этот процесс влечет за собой и негативные последствия, такие как разрушение национальных традиций, потеря специфики собственной системы образования, подготовка профессиональных кадров для Запада за российские бюджетные средства. Осуществление Болонской декларации влечет за собой такие проблемы, как невостребованность бакалавров и магистров в хозяйственной сфере, в учреждениях государства; отказ от двухстепенной квалификации и переход на европейские степени доктора философии. Что касается признания дипломов, то автор статьи констатирует факт, что с кафедры логики философского факультета МГУ начиная с середины 80–х гг. на Запад уехали 12 выпускников, никаких проблем с признанием дипломов у них не было, а 7 из них уже защитили на Западе докторские диссертации [4].

Болонский процесс не учитывает в достаточной степени национальную специфику образования. Болонская декларация предлагает для европейских образовательных систем американскую модель образования. Для таких дисциплин как философия, где сложились национальные школы в различных странах Европы, интеграция содержательных аспектов программ обучения также вряд ли легко достижима. Болонская декларация и другие международные документы об интеграции образования не дают ответа на вопрос, как же строить содержательную сторону образования при этих различиях [2, c. 24]. Мультикультурализм содержания и форм образования неизбежен. Таким образом, в Болонском процессе следует участвовать только на тех условиях, при которых не будут утрачены достоинства отечественного образования, так как он представляет опасность для высшей школы.

В рамках Болонского процесса поднимается проблема соответствия академических степеней России европейской системе образования.

До 80–х гг. XIX в. структура ученых степеней в Российском высшем образовании выглядела следующим образом: самую низшую степень кандидата получали студенты, окончившие полный курс университета с отличными результатами и представившими письменное сочинение; магистрами наук становились лица, сдавшие экзамены и защитившие магистерскую диссертацию; высшей считалась степень доктора наук, публично защитившего магистерскую диссертацию [5, c. 19].

Из–за различных исторических и социокультурных условий развития системы высшего образования в России сформировалась своя иерархия академических и научных степеней, которая не соответствует западной модели. Таким образом, сложились терминологические несоответствия в определениях ступеней и уровней образования и квалификаций, используемых в нашей стране и в европейских странах. Вследствие этого является необходимым принятие мер адаптационного характера, к которым также относится редакционная коррекция определенных образовательных терминов и связанных с ними нормативных формулировок [5, c. 22].

Намного сложнее получить признание степени кандидата наук по гуманитарным, юридическим, социально–экономическим и медицинским наукам за рубежом по сравнению с математическими и естественнонаучными направлениями. Определенным препятствием является термин кандидат наук, путающий зарубежные страны относительно уровня квалификации, так как данная степень используется для обозначения уровня предшествующего уровню «магистр». Поэтому для России является актуальным в связи с участием в Болонском процессе, поднять вопрос о возможностях переименования степени «кандидата наук» [5, c. 24].

Принятая в России ученая степень доктора наук имеет чисто российское происхождение и предназначение. Данная квалификация могла бы рассматриваться как главное условие получения звания «профессор» или «габилитированный профессор», с упрощением ряда процедур, применяющихся в настоящее время при получении профессорского звания. Номенклатура специальностей в аспирантуре и докторантуре должна быть разной: от более широкой к более специализированной [5, c. 25].

Таким образом, Россия может выстроить систему академических и ученых степеней, соответствующую требованию Болонской декларации: бакалавр, дипломированный специалист или магистр, доктор наук по направлению. Модернизируя одно из звеньев в образовании, надо учитывать возможные последствия влияний на других. Программа бакалавра и магистра по направлениям подготовки ограничила преемственность программ среднего и высшего профобразования.

В Германии, в отличие от Великобритании и Франции, отсутствует выраженная ступенчатая структура высшего образования, и в зависимости от подготовки и специальности выпускники получают одну из университетских квалификаций: диплом по техническим специальностям, звание магистра по гуманитарным [1, c. 28]. Германия, не имеющая явной ступенчатой структуры подготовки, тем не менее, не планирует ее быстрое повсеместное введение.

В связи с теоретической направленностью образования в России возникает проблема различия понятий академической квалификации и профессиональной. В Российской Федерации запись в дипломе должна сообщать о профессиональной квалификации, которая на практике приобретается после получения соискателем некоторого опыта работы по окончанию вуза. Вкладыш или приложение к диплому позволяют разгрузить сам диплом от избыточной информации [3, c. 6].

Таким образом, постсоветский период стал переломным в социокультурной жизни российского общества, послужил новым поворотом в развитии образования. Присоединение России к Болонскому процессу повлекло за собой пересмотр системы высшего образования в стране с целью усовершенствования, гармонизации европейского образования, повышения своей конкурентоспособности и признания отечественных дипломов в мире. Основным негативным последствием данного процесса для России является разрушение национальной специфики высшего образования, также поднимается проблема соответствия академических и научных степеней европейской системе, терминологического несоответствия в определениях ступеней, уровней образования и квалификаций.

Литература

1. Сенашенко, В. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций / В. Сенашенко, Г. Ткач // Высшее образование в России. — 2003. — № 3. — С. 25—34.

2. Федотова, Н. Н. Глобализация в образовании: Болонский процесс / Н. Н. Федотова // Вестник Российского философского общества. — 2003. — № 2. — с. 21—30.

3. Гребнев, Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути / Л. Гребнев // Высшее образование в России. — 2004. — № 4. — С. 3—17.

4. Бочаров, В. А «Расстрел» высшей школы / В. А. Бочаров // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. — №1. — 2005. — С. 125—129.

5. Сенашенко, В. О структуре современного высшего образования / В. Сенашенко, Г. Ткач // Высшее образование в России. — 2004. — № 4. — С. 18—25.

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы