Главная Публикации «Личность-слово-социум» – 2008 Педагогические технологии (Секция 6) СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ НЕСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ С ПЕРВИЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ (Алексина Л. И., Кукушкина Л. М. )

Алексина Л. И., Кукушкина Л. М.

Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка (г. Минск)

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ НЕСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ С ПЕРВИЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

Речь является одной из форм реализации языковых правил посредством порождения высказывания в звуковой форме. С психологической точки зрения речь, речевое поведение рассматриваются как совокупность навыков, необходимых для осуществления коммуникативного поведения. В какой бы области не работал человек, он должен не только свободно ориентироваться в большом и быстро изменяющемся информационном пространстве, но и уметь четко и ясно выражать свои мысли. Заключительный акт порождения высказывания предполагает владение моторной программой высказывания, содержащей сегментарный и суперсегментарный уровни. Это включает как использование целостных моторных единиц, соответствующих синтагме и фразе, так и реализации более дискретных моторных подпрограмм, соответствующих моторному слову, морфу, слогу. Сенсомоторное и когнитивное обеспечение этой подсистемы включает слуховую перцепцию и слухоречевой гнозис, кинестетическую перцепцию, динамический праксис, моторную регуляцию лярингофарингиальных тонических модуляций, кратковременную и оперативную память. Все перечисленные образования при порождении высказываний у слышащих детей происходят практически параллельно и управляются благодаря работе регуляционной подсистемы. Основными же факторами, определяющими процесс развития фонологической системы языка, являются созревание и расширение набора артикуляционных навыков, когнитивное развитие и развитие языковых способностей с постепенной отменой прагматических и синтагматических ограничений.

Нарушение слуха является одним из распространенных дефектов, затрудняющих планомерное спонтанное развитие речи и тем самым осложняющих коммуникативную деятельность людей с нарушением слуха.

Все причины и факторы, вызывающие патологию слуха или способствующие ее развитию многочисленны, и их можно разделить на следующие основные группы:

— причины и факторы наследственного генеза, которые приводят к изменениям в структурах слухового аппарата и развитию наследственной глухоты (тугоухости), которая может быть как врожденной, так и выявляться после рождения;

— экзогенные внутриутробные воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственного отягощенного фона), которые вызывают появление врожденной тугоухости;

— факторы, действующие на орган слуха здорового от рождения ребенка в один из периодов его развития и приводящие к развитию приобретенной глухоты (тугоухости).

Наиболее серьезную и недостаточно изученную проблему представляют дети с наследственной прогрессирующей нейросенсорной тугоухостью. Такая тугоухость по возрасту выявления и интенсивности прогрессирования разделена на ранние быстро прогрессирующие и медленно прогрессирующие формы. При быстро прогрессирующей нейросенсорной тугоухости дефект слуха может выявиться на втором году жизни после появления речи. Медленно прогрессирующая тугоухость представляет группу самостоятельных заболеваний внутреннего уха, объединенных нейросенсорным характером нарушения слуха и медленно нарастающими патологическими изменениями в спиральном органе. У всех больных обычно диагностируется глухота с незначительными остатками слуха.

Для определения типа наследования прогрессирующих нарушений слуха и основных направлений коррекционной работы с данной группой учащихся, было проведено клинико–генеалогическое и психолого–педагогическое обследование. Методы исследования включали: составление генеалогий путем личного опроса и анкетирования, а также материалов обследования медицинских учреждений и школы–интерната № 13 г. Минска. Большое внимание в нашем исследовании было уделено снятию аудиограмм. Были проанализированы генеалогические данные 75 детей пробандов. Степень нарушения слухового восприятия для педагогических целей имеет большое значение, поэтому наша выборка включала детей с установленным диагнозом кохлеарного неврита. Результаты обследования семей пробандов показывают, что в этих семьях имеются родственники пробандов II и III степени родства с различными нарушениями слуха.

Анализ экспериментальных данных позволил установить, что около четырех процентов детей имеют наследственную нейросенсорную прогрессирующую тугоухость: аутосомно–рецессивный, аутосомно–доминантный тип наследования.

Патология слуховой системы приводит к недоразвитию импрессивной и экспрессивной речи. Общепринятым является тот факт, что своеобразие речевого развития у детей с нарушением слуха обусловлено как степенью его потери, времени наступления слуховой недостаточности, своевременности начала коррекционно–педагогических занятий и индивидуальных особенностей ребенка, так и сочетанием нарушений слуха с первичными нарушениями речи при сохранных предпосылках интеллектуального развития. Такого рода множественные нарушения осложняют формирование внятной устной речи, и, следовательно, затрудняют коммуникацию и отрицательно влияют на развитие личности, осложняя тем самым передачу от поколения к поколению этносоциокультурных норм и устойчивого этнического менталитета.

Исходя из этого, считаем необходимым привлечь внимание специалистов в области специальной педагогики и психологии к следующим важнейшим, на наш взгляд, положениям, которые необходимо соблюдать в процессе коррекционно–педагогической помощи.

Обучение детей, у которых нарушения слуха (и в большей степени с нейросенсорной прогрессирующей тугоухостью) сочетается с первичными речевыми нарушениями, должно быть личностно ориентированным и дифференцированным.

Детям с быстро прогрессирующей тугоухостью необходимо проводить аудиометрию не менее 2 раз в год. Кроме того, надо помнить, что необходимым условием успешной работы по развитию слухового восприятия является правильно подобранная ЗУА индивидуального и коллективного пользования. Надо учить детей прислушиваться к звукам, которые они едва ощущают. Такое умение не пройдет бесследно для ребенка с прогрессирующей тугоухостью. Вместе с тем необходимо следить, чтобы режим усиления на ЗУА был оптимальным.

Нельзя забывать, что дети с наследственно обусловленной прогрессирующей тугоухостью до момента наступления значительного снижения слуха (или глухоты) имеют определенный опыт вербального общения. В связи с этим необходимо коррекционно–педагогическую работу направить как на сохранение произношения имеющихся у них звуков, словесных и интонационных ттенков устной речи, так и на развитие полноценного восприятия звуковых акустических сигналов, как фонетических (сегментных и сверхсегментных), так и фонологических, способствующих нормальному функционированию слухового анализатора. В процессе слухового восприятия акустические сверхсегментные признаки звуков (высота, громкость, длительность, частота, тембр, объемность) обобщаются в фонемы и таким образом актуализируются слуховые и кинестетические образы слов, словосочетаний, фраз. Установлено, что даже минимальное снижение слуха, оказывает определенные влияния на процесс формирования устной речи, ее звуковой стороны и затрудняет социализацию.

Сохраняя преимущественное значение социальной сущности в феномене наступающей глухоты, а также важную роль вербального общения в развитии высших психических функций, необходимо своевременно в системе речевой деятельности ребенка усилить формирование пространственно–двигательных систем общения (дактилологии и жестов), а также других систем коммуникации, применяемых слышащими (мимика, указательные движения, пантомимика и др.).

Важно оказывать содействие родителям в освоении системы коррекционно–педагогической помощи, прокладывающей путь к социализации тем детям, у которых нарушение слуха сочетается с первичной речевой патологией. Квалифицированная помощь со стороны родителей должна существенно дополнить комплекс лечебно–педагогических мероприятий. В этой связи необходимо должное внимание уделять именно тем способам общения, которые в течение последующей жизни для ребенка будут основными и определяющими в процессе социализации и интеграции. Для поддержания (или сохранения) вербальной коммуникации необходимо больше внимания уделять обучению чтения с лица.

Принимая во внимание неоднородность речевых расстройств у неслышащих детей, в каждом конкретном случае следует учитывать выраженность и специфичность первичного дефекта, степень снижения слуха и соотносить тот или иной случай с определенной группой речевой патологии для уточнения направленности последующего педагогического воздействия, так как каждая форма речевого нарушения (дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия) имеют свою симптоматику и свои механизмы нарушения звукопроизношения. В этой связи для правильного планирования индивидуальной коррекционной работы по формированию внятной устной речи необходимо уже в процессе обследования получить четкие знания о специфических проявлениях произношения.

Весь коррекционно–педагогический процесс формирования звуковой стороны речи детей, у которых нарушения слуха сочетаются с первичной речевой патологией, должен быть подчинен социально значимым механизмам адаптации к условиям их жизни в социуме. Важность проблемы формирования внятной устной речи данной категории детей подчеркивается еще и тем обстоятельством, что с введением интегрированного обучения эти дети могут обучаться в массовых общеобразовательных школах. Для каждого такого ребенка необходимо разрабатывать индивидуальную коррекционную программу по формированию литературных норм русского языка.

Формирование навыка чтения с лица следует осуществлять в неразрывной связи с обучением экспрессивной стороны устной речи, другими словами, учить правильно произносить слова и фразы. Для этого необходимо избавляться от разнообразных дефектов произношения звуков, а также следить за темпом речи и соблюдением орфоэпических норм произношения. Все это в целом способствует формированию понятной окружающим речи. В процессе общения с детьми, имеющими нарушение слуха, учителя и воспитатели ни в коем случае не должны утрировать свою артикуляцию, не должны переносить ударение в словах на последний слог и выделять голосом каждый слог в слове, нарушая таким образом естественный ритм слов. Нельзя делать паузы после каждого слова. Все эти отклонения от нормальной речи создают учащимся трудности в овладении чтением с губ. Следовательно, чем естественнее речь учителя, тем успешнее ученик овладеет чтением с губ.

Разумно и правильно использовать дактильную речью. Не следует пользоваться дактильной речью, когда речевой материал вполне доступен учащимся для чтения с лица. Это относится не только к урокам, но также и к внеклассному общению учителей, воспитателей и родителей с учащимися. Необходимо помнить, что дактильная речь построена на письменном алфавите, что создает трудности сочетания орфоэпического произношения и орфографического дактилирования. Надо следить за техникой применения дактильной речи (положение дактилирующей руки).

Следующим условием по совершенствованию навыка чтения с лица является помощь родителей, которые должны в повседневном общении, в игре повторять все, что произносит ребенок, причем так, чтобы ребенок видел. Особенно это важно для младшего школьного возраста, но остается актуальным и для среднего. Родители должны проговаривать вместе с ребенком знакомые ему стихи, сказки, тексты. Хорошо, если родитель и ребенок будут рассказывать стихотворение по очереди. Это приучит ребенка смотреть на взрослого, согласовывать свой темп речи с темпом речи взрослого, свое звукопроизнесение — с произнесением взрослого. Однако нельзя забывать, что понимать по движению губ слова и фразы можно лишь в тех пределах, в каких ребенок с прогрессирующей тугоухостью владеет речью. Поэтому необходимо в возможный период, т. е. пока ребенок еще имеет более или менее значительные остатки слуха, обеспечить наиболее полное овладение речью. Для решения этой проблемы необходимо создать речевую среду, т. е. словесное окружение, в котором постоянно должен находиться ребенок и которое предполагает постоянное общение с ним на основе словесных средств. Речевая среда должна создаваться внутри коллектива учащихся класса и вне его. При этом используются игры, экскурсии, работа с книгой, переписка с родными и знакомыми и др. Речевая среда создается также на основе общения детей одного класса со школьниками других классов этой же школы. В этом случае используются встречи учащихся младших и старших возрастов, совместные игры, соревнования и т. д. Предусматривается создание речевой среды, выходящей за пределы школы, что предполагает организацию постоянной связи со слышащими детьми и взрослыми (родителями учащихся, их братьями и сестрами, детьми сотрудников школы, самими сотрудниками и т. п.). Виды деятельности организуются в соответствии с возрастом.

В системе обучения и воспитания учащихся с нарушениями слуха специалисты исходят из своей оценки жестовой и дактильной речи как средств общения. Поэтому определение роли и дактильной и жестовой речи в коррекционно–педагогической работе будет зависеть от того, как специалистами понимается лингвистическая природа жестового языка и роль жестовой речи в коммуникативной и познавательной деятельности глухих. Однако вопросы целесообразности использования дактильной и жестовой речи, времени включения их в учебно–воспитательный процесс следует решать с учетом индивидуальных особенностей ребенка с прогрессирующей тугоухостью, его возраста ко времени ухудшения слуха, условий педагогического процесса и предстоящей социальной интеграции.

Таким образом, согласно комплексному подходу к коррекционно–педагогической работе с детьми, у которых нарушения слуха разной этиологии сочетаются с первичной речевой патологией, предполагает содружество специалистов и семьи, направленное на систематическую и целенаправленную личностно–ориентированную помощь ребенку с учетом структуры дефекта.

Литература

1. Бельтюков, В. И. Чтение с губ / В. И. Бельтюков. — М.: Педагогика, 1970. — 183 с.

2. Зайцева, Г. Л. Жестовая речь. Дактилология / Г. Л. Зайцева. — М.: Владос, 2004. — 192 с.

3. Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. — СПб.: Речь, 2006. — 380 с.

4. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е. М. Мастюкова. — М.: Владос, 2003. — 408 с.

5. Мастюкова, Е. М. Основы генетики. Клинико–генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. — М.: Владос, 2001. — 367 с.

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы