Главная Публикации «Личность-слово-социум» – 2008 Лингвистика (Секция 2) О ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ И КОННОТАТИВНОМ АСПЕКТАХ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (Волчок Л. Н.)

Волчок Л. Н.

Белорусский государственный университет (г. Минск)

О ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ И КОННОТАТИВНОМ АСПЕКТАХ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В лингводидактических публикациях часто отмечается, что даже достаточно хорошее владение иностранным языком далеко не всегда способно обеспечить адекватное понимание того или иного речевого продукта. В практике преподавания русского языка как иностранного нередки случаи, когда студент, действительно поняв каждое слово, тем не менее не воспринимает замысла говорящего: «он не смеется там, где смеется русский, не печалится в местах, с точки зрения русского трагических, и не может с этической точки зрения оценить поступки героев и понять мотивы их поступков» [1, с. 234]. Причиной неадекватного восприятия ситуации является не языковой дефицит, а «дефицит культуры», т. е. отсутствие необходимых для данного случая сведений из истории и культуры страны изучаемого языка, отсутствие так называемых фоновых знаний. Один из принципов лингвокультуроведения заключается в понимании процесса изучения и преподавания русского языка как процесса «аккультурации» иностранца, т. е. «усвоение человеком, выросшим в одной национальной культуре существенных форм, фактов и ценностей другой национальной культуры» [1, с. 36]. Но поскольку культуры разных народов имею свои специфические особенности, т. е. во многом несходны, имеется «культурологическая дистанция», то при изучении иностранного языка учащемуся довольно часто необходимо усваивать не только новую звуковую форму слова, но и новую систему понятий, лежащую в их основе[2, с. 64]. Таким образом, следует различать, с одной стороны, понимание речи, т. е. усвоение содержащейся в ней семантической, буквальной информации, с другой — восприятии ее, т. е. усвоение этического эмоционально–эстетического содержания, идеологической направленности. Следовательно, иностранных студентов надо учить не только понимать речь, толковать лексику, разъяснять синтаксические конструкции, но и учить воспринимать понятия, связанные с речевым и неречевым поведением, характерным для носителя языка в определенных ситуациях общения.

Поскольку подготовка к адекватному восприятию речи в процессе изучения языка требует обращения к культуре носителя языка, работа эта тесно связана с культуроведческим аспектом преподавания русского языка как иностранного, показывающим самобытность, духовное богатство, высокую культуру и социальную ценность русского языка, особенности отражения этих качеств в речи.

Особое внимание в процессе преподавания русского языка как иностранного следует уделять коннотативной тематике, так как эффективность обучения русскому языку во многом зависит от взаимодействия рационального и эмоционального. При изучении не родного языка с целью активного владения им особенно трудно усваиваются эмоционально–экспрессивные единицы языка. Наибольшее количество таких системно–экспрессивных единиц содержится, прежде всего в лексике и фразеологии, так как именно в слове содержится то, что называют культурным компонентом, т. е. те сведения о культуре и истории, экономике, политике, географии, этнографии, общественном и государственном устройстве, быте народа, его речевом и неречевом этикете, которое представляет интерес для иностранных учащихся. К числу слов с культурным компонентом относят безэквивалентные слова, коннотативные слова, фоновые слова.

В лексике русского языка имеются так называемые коннотативные слова, которые, будучи соотнесены с лексическими единицами родного языка учащихся, различаются лишь тем, что в определенных контекстах или ситуациях их присутствие приводит к возникновению в сознании носителей языка эмоционально–эстетических ассоциаций, как правило, связанных с историческим прошлым народа, его национальным восприятием действительности. Примеров коннотативных слов, которые имеют эмоциональную, оценочную или стилистическую окраску можно привести множество. Например, слова береза, дуб, василек, зубр, и т. д. ассоциируются в сознании нашего народа как символы русской и белорусской природы; блокада, крепость, долг, герой, красные, белые и многие другие слова могут быть, в принципе, переведены на другой язык, но эти слова имею специфическую национальную окраску, которая при переводе обычно исчезает, поэтому учащимся часто не понятен смысл этих слов и выражений, в которых они использованы. К разряду коннотативной лексики могут быть отнесены названия многих городов, сел и деревень, рек и озер, целый ряд имен и фамилий, фразеологические единицы, афоризмы, термины. Так, например, слова крепость, блокада можно легко перевести на любой язык, но для носителей языка они прежде всего связаны с Великой Отечественной войной, с мужеством народа, его стойкостью и героизмом. Город Брест, деревня Хатынь, река Березина, Петр Машеров, озеро Нарочь и т. д. это не только название города, деревни, реки — это героические страницы истории белорусского народа.

Фразеологические единицы и языковые афоризмы — пословицы, поговорки, крылатые выражения — так же могут познакомить учащихся с историей, культурой, бытом, этическими нормами общества. Например, «Незваный гость хуже татарина», «Язык до Киева доведет», «Куй железо пока горячо», «В Тулу со своим самоваром не ездят», «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день»; начать с азов, с красной строки, брать на карандаш, становиться на вахту и т. д.

Коннотация проявляется и при переходе терминов из терминосистемы в литературный язык, т. е. при детерминологизации в них развиваются дополнительные, переносные и метафорические значения. Использование терминов в переносном значении весьма распространено в газетных заголовках. Например, «Пульс планеты», «Вулкан гнева», «Держать руку на пульсе», «Радиус заботы», «Волна протеста», «Лихорадка на бирже».

Лингвистический подход к работе над коннотативной лексикой, которая составляет значительный объем, являясь одним из средств экспрессивности языка, состоит в экспликации лексического фона слов и выражений. Перед преподавателем стоит задача показать и в случае необходимости активизировать национально–культурные ассоциации свойственные носителям языка, которые обнаруживаются в коннотативных семах.

Встречаются системно–экспрессивные единицы и на грамматическом уровне, причем как в морфологии, так и в синтаксисе. Примером таких единиц могут служит аффиксы, которые способны выражать как рациональное, так эмоциональное отношение человека к действительности.

Современная методика обучения русскому языку как иностранному требует обучать не только языку, но и общению на нем. Следовательно, языковая коммуникация должна служить не только для обмена сообщениями, информацией чисто интеллектуального характера, но и для выражения эмоций говорящего, а также учитывать отношение говорящего к высказыванию, так как эмотивно–экспрессивные единицы языка семантически значимы. При рассмотрении эмотивно–экспрессивных значений различают значения дифференцирующие, идущие от языка, и субъективные, идущие от говорящего. Первые закреплены в системе языка, вторые, накладываясь на закрепленные в системе языковые значения, вносят исходящие от говорящего акценты, оценки и экспрессии.

В русском языке есть служебные морфемы, которые, производя какой–либо вид коннотации в слове, одновременно изменяют и денотат. И, наоборот, некоторые морфемы являются только дифференцирующими или только субъективными. В качестве примера могут служить так называемые уменьшительно–ласкательные суффиксы, которые в русском языке выражают следующие значения: уменьшительное, ласкательное, уменьшительно–ласкательное, уменьшительно–уничижительное, увеличительное. Одни из них являются чисто уменьшительно–ласкательными и действительно уменьшают сам предмет, но собственно коннотации они не создают. Другую группу составляют коннотативно–уменьшительные суффиксы, которые могут быть поняты только в контексте. Таким образом. При каждом морфологическом изменении слова происходят качественные изменения его значения: денотативные и/или коннотативные.

Для русской разговорной речи характерно использование уменьшительных образований для создания подчеркнуто вежливой окраски, для выражения ласкового отношения к собеседнику, а не к тому предмету, который обозначен словом с уменьшительно–ласкательным суффиксом. Такое явление часто наблюдается в диалогах. Поэтому студенты даже хорошо владеющие языком с трудом улавливают эту черту русской разговорной речи и не всегда знают, как правильно попросить: стакан водички, стакан воды, стаканчик водички. В данной ситуации говорящий может ставить перед собой разные цели, разные коммуникативные задания и таким образом выразить свое отношение или к самому предмету, или выразить определенное отношение к собеседнику: вежливое расположение или, наоборот, неуважение, презрение, заискивание или подобострастие, что почти непонятно иностранным студентам.

Употребление в разговорной речи уменьшительных производных для выражения ксеноденотативной переадресоваваности встречается в разных ситуациях. Например, в магазине: Взвесьте мне двести граммов колбаски. Мне булочку хлебушка; в кассе кинотеатра: Мне два билетика на вечерний сеанс; на вокзале: У вас чемоданчик большой; в столовой, кафе: Передайте тарелочку. Хлебушка мне кусочек; разговор по телефону: Подождите минуточку. Секундочку, сейчас я его позову. Я буду у вас через часок; в разговоре с детьми: Давай книжечку почитаем. Тебе молочка или компотика? Какую оценочку ты получил?; в больнице: У вас сердечко болит?; в магазине: Надо купить пакетик молочка. В данных примерах уменьшительность преобразована (переадресована) в этикетную форму вежливости, где существительные с уменьшительными суффиксами не выражают уменьшительности, а создают положительное расположение, ласковое отношение говорящего к собеседнику.

Рассмотрим несколько префиксальных глаголов, которые выполняют определенные экспрессивно–оценночные функции и поддаются переадресованности. Это, прежде всего, глаголы с приставками под– и при–, указывающие на небольшую интенсивность действия. Указанные приставки в литературном языке придают оттенок неполноты, смягчения действия, которое с приставочным глаголом осуществляется слегка, не в полную меру, например, подсесть, подкрасить, подрасти; приоткрыть, привстать, прилечь, присесть и т. д. В разговорной речи данные приставочные глаголы выполняют экспрессивно–оценочные функции. Говорящий, используя экспрессивные средства глагольного словообразования при помощи префиксов может ставить перед собой разные цели, разные коммуникативные задания. Он может выразить не только свое отношение к называемому глаголу, но и передать свою оценку другого денотата, т. е. выразить свое определенное отношение к собеседнику, стремясь к созданию непринужденной обстановки, подчеркнуть свое вежливое отношение, положительное расположение и т. п. Таким образом, присущие приставочному глаголу семы небольшой интенсивности, смягчительности могут быть переадресованы на другой объект, что часто встречается в разговорной речи, где приставочные глаголы смягчительного способа действия используются для выражения доброжелательного отношения к собеседнику, а не к тому действию, которое называется глагол. Такие глаголы смягчительного способа действия в результате ксеноденотантной переадресованности используется в разговорной речи для выражения самоиронии, желания не выглядеть смешным, не показаться хвастуном по отношению к собеседнику. Например, Вы уже достаточно поднасобирали материала для статьи? Вам надо эту статью подсократить. Проходите, пожалуйста, присядьте на минуточку. Ваш ребенок немного приотстал по математике и т. д.

Однако, необходимо заметить, что в некоторых случаях отмечается совмещение нескольких функций, когда говорящий, с одной стороны передает свое оценку денотата — предлагает немножко, незначительно выполнить действия, и во–вторых, выражает незначительность своего высказывания, стараясь не обидеть собеседника своей речью, своим советом, предложением и т. д.

Итак, можно сделать вывод, что уменьшительно–ласкательные и некоторые глагольные префиксы смягчительного значения употребляются в разговорной речи не только в значении уменьшительности и смягчительности, но и для создания в рамках коммуникации благоприятной обстановки общения с собеседником. И в предложениях: Я буду у вас через часок. Сегодня морозец! У вас большой чемоданчик. Надо бы денежки получить, и т. д., существительные с уменьшительными суффиксами не выражают уменьшительности.

Таким образом, для реализации задачи эффективного формирования и развития у иностранных учащихся навыков и умений, необходимых для осуществления коммуникации на изучаемом языке, все виды учебной деятельности должны быть максимально приближены к условиям реального речевого общения. Однако коммуникация будет неполной, если иностранцы, оказавшись в условиях такого реального речевого общения, будут не в состоянии понять и осмыслить лингвистические и экстралингвистические явления, о которых идет речь.

В настоящее время в процессе обучения русскому языку как иностранному все большее внимание обращается на коммуникативную компетенцию учащихся. Учащиеся должны уметь правильно использовать языковые явления в реальной ситуации общения: знать не только то, как сказать, но и то — что сказать. Таким образом, в процессе преподавания русского языка как иностранного необходима не только языковая, но и культуроведческая работа, что вместе составляет линговокультороведческий аспект преподавания русского языка как иностранного. Соответственного и учебная литература, ориентированная на контингент, должна вооружать учащихся знаниями и умениями, необходимыми для коммуникации, а также знакомить их с политическим и государственным устройством страны образом жизни народа, его историей, культурой, достижениями в области науки и техники.

Литература

1. Верещагин, Е. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного/ Е. Верещагин, В. Костомаров// Изд. 2–е перераб. и доп. — Москва, 1983.

2. Щерба, Л Преподавание иностранных языков в средней школе/ Л. Щерба // Москва, 1947.

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы