Главная Публикации «Личность-слово-социум» – 2008 Личность— субъект общественных отношений (Секция1) ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ (Селиванова Л. И.)

Селиванова Л. И.

Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Признание саморазвития в качестве важнейшего внутреннего фактора личностного развития стимулирует научный поиск его движущих сил, педагогических условий осуществления. В этом отношении важную роль играет исторический генезис теории развивающего обучения. В частности, особенностью теории развивающего обучения российского педагога П. Ф. Каптерева (1849 —1822) является утверждение цели развивающего обучения как внешнего фактора саморазвития личности. Данный фактор выдающийся педагог характеризовал как важное звено в системе педагогических условий реализации идеи саморазвития личности в целостном педагогическом процессе.

При определении цели обучения П. Ф. Каптерев стоял перед альтернативой, обсуждаемой в педагогике и в настоящее время: овладение знаниями или развитие ребенка. Ученый исходил из общей, поставленной перед образованием, цели: «развитие и всестороннее усовершенствование человеческой личности, физической и духовной» [3, с. 560]. Следует отметить, что мнение П. Ф. Каптерева близко цели обучения в системе Л. В. Занкова, обозначенной в ее названии: «Система, направленная на общее развитие школьников». Под общим развитием Л. В. Занков подразумевал разностороннее развитие психической деятельности: «Общее развитие в этом смысле отличается от умственного, что охватывает не только познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, мышление и др. ), но также волю и чувства» [1, с. 25]. П. Ф. Каптерев рассматривал цель обучения еще шире. По его мнению, в результате обучения учащийся должен «владеть развитием всех сил своего организма», т. е. иметь развитой физический организм, быть развитым умственно, общественно, нравственно, эстетически, владеть развитой волей, энергией, характером. Свойства и качества, обретенные учащимся в обучении, позволят ему «быть постоянно энергией, ищущею применения своих сил к деятельности» [2, с. 9]. П. Ф. Каптерев подчеркивал, что школа, чтобы не сделать психическую деятельность однообразной, должна иметь дело со всем человеком, со всею совокупностью его свойств, со всеми сторонами его разума, а не с одним из многих направлений умственной деятельности. В этом случае постановка цели развивающего обучения обеспечивает реализацию одного из основных его принципов — принципа целостности.

Педагог показывал, что целостность процесса обучения поддерживается тесной взаимосвязью самодеятельности учащегося с его эмоциями, волей, потребностями, мотивами, интересами. Дело в том, что источник саморазвития, который «кипит и струится» в человеке, должен постоянно подпитываться и получать направление движения. Основные причины самодеятельности личности ученый предлагал искать не только в теоретических знаниях, но и в области стремлений, инстинктов, влечений, в сфере малосознательной.

В процессе обучения для педагога была важна организация различных впечатлений учащегося, вызывающих радость, гордость, сочувствие, восхищение, удивление, сомнение, монотонность, трудность. Возникновение эмоций и чувств является важнейшим внутренним фактором саморазвития личности, так как «неприятные чувства возбуждают нашу мысль отрицательно, заставляя ее работать, чтобы избежать неприятности; приятные чувства также побуждают к деятельности нашу мысль, обещая нам наслаждение».

Средствами для развития эмоций и чувств П. Ф. Каптерев называл умственное, нравственное, эстетическое, физическое воспитание и соответствующие виды деятельности учащихся в процессе развивающего обучения. Потребность в возникновении положительных эмоций от интеллектуальных, нравственных, эстетических впечатлений, и как следствие «охоту к учению, дух жизни, развития» педагог считал важным результатом и показателем эффективности развивающего обучения, которые способствуют дальнейшему самоусовершенствованию личности.

Акцентирование цели развивающего обучения на саморазвитии целостной личности реализуется в трудах П. Ф. Каптерева через усовершенствование воли как способности учащегося к саморегуляции поведения и самодеятельности. Высокоразвитую волю, «высший синтез ума, чувствований и движений», педагог считал важным показателем умственной, нравственной, физической, эстетической зрелости личности, который реализуется в деятельности, «в осуществлении идей и чувствований поступками». Воля проявляется в таких особенностях личности, как стойкое перенесение неудач, наличие душевной и физической энергии, способность работать долго и напряженно при полном сосредоточении внимания.

П. Ф. Каптерев отмечал, что «волевой талант» может быть «употреблен и на хорошее и на худое». Выдержку, предприимчивость, инициативу, настойчивость педагог считал важными личностными качествами и результатами развивающего обучения, но при условии умения учащегося подчинять собственные желания нравственным нормам, законам жизни общества и направлять свои действия в соответствии с этими законами. Эти качества дают «первенство обладателю их над представителями ума и теоретических знаний» [3, с. 76]. Более того, общество требует от школы обучения учащихся «не только уму–разуму, но и доброй нравственности, хорошим привычкам». Выделение социальнонравственной составляющей среди задач развивающего обучения объяснялось необходимостью энергичности, самодисциплины, сильного и в то же время гуманного характера для самоусовершенствования личности «сообразно социальному идеалу» [3, с. 179]. По мнению педагога, быть нравственно образованным, значит «распространять и защищать свое нравственное мировоззрение, свои убеждения, осуществлять их в жизни» [3, с. 389]. Важными условиями нравственного саморазвития личности в процессе развивающего обучения П. Ф. Каптерев считал организацию нравственного самообразования, присвоения учащимися нравственного опыта, стимулирование их нравственного самоусовершенствования.

Реализация цели развивающего обучения представлялась П. Ф. Каптеревым также через решение задачи эстетического развития, рассматриваемого во взаимосвязи с развитием других сторон личности. Педагог отмечал, что «душу красоты и искусства составляют гармония, стройность, расчет в сочетании частей в органическое, живое целое. Кому эта сторона мало дается в явлениях вообще,… тот будет проходить мимо красоты, не подозревая ее существования» [3, с. 98]. П. Ф. Каптерев ввел в научный оборот понятия «эстетическое волнение», «эстетическое впечатление», «эстетическое чувство». Педагог показал, что пробуждение эстетического чувства является необходимой ступенью умственного развития. И наоборот, каждая ступень эстетического развития заключается в расширении эстетического кругозора, понимании сложных и тонких предметов, их сравнении и оценке в процессе развивающего обучения. Для человека теоретически неразвитого, природа бездушна и мертва. В этом отношении интересна афористичная фраза П. Ф. Каптерева: «Красоту природы видит ум, а не глаза» [3, с. 107]. Педагог считал, что умственное развитие необходимо, чтобы обнять прекрасное произведение искусства в целом, усвоить не только его внешность и форму, но и его содержание, его идею. Причем, степень значительности и оригинальности произведения обусловливает степень развития умственных способностей, требуемых для его восприятия и усвоения. Однако достижение человеком высшей ступени эстетического развития, по мнению педагога, возможно только при помощи нравственного развития и характеризуется отсутствием стремления личного «я» к подчинению себе всего прекрасного. Такой идеал эстетического усовершенствования П. Ф. Каптерев считал достоянием зрелого ума и широко гуманного чувства личности. Педагог видел путь формирования идеала прекрасного через усовершенствование интеллекта, формирование эмоционально–чувственного и ценностного сознания личности в процессе развивающего обучения.

Решение задачи физического усовершенствования П. Ф. Каптерев также связывал с усовершенствованием эмоционально–волевой сферы личности, ее умственным, нравственным и эстетическим развитием. Так, в задачи эстетического усовершенствования личности педагог включал развитие физической красоты тела, достигаемое физическими упражнениями, закаливанием организма, соблюдением санитарно–гигиенических правил, эмоциональной разгрузкой, рациональным использованием природных факторов. П. Ф. Каптерев указывал на тесную связь физического и нравственного усовершенствования: «Для развития в дитяти физической силы и энергии необходимо применение системы физического закаливания, которая должна… или предшествовать духовному закаливанию, или идти параллельно с ним» [3, с. 157]. Например, экскурсия пешком на далекое расстояние с целью изучения живописного места требует пожертвования маленькими удовольствиями ради получения большого и является способом как физического, так и нравственного закаливания детей.

Стратегия нравственного закаливания, разработанная П. Ф. Каптеревым, в настоящее время находит применение при оказании педагогической помощи учащимся в решении различных проблем. Отмеченные П. Ф. Каптеревым формирование душевной уравновешенности, нравственной выносливости, твердости убеждений включаются в содержание современных концепций воспитания. Так, в концепции воспитания как компонента социализации ребенка, разработанной М. И. Рожковым, Л. В. Байбородовой и др., был определен принцип социального закаливания [5, с. 89]. Данный принцип ориентируется на включение учащихся в обстоятельства, предвосхищающие жизненные ситуации, требующие волевого усилия для преодоления трудностей, противоречий, стимулирующие выработку способов преодоления, адекватных расстановке сил и индивидуальным способностям.

Важнейшим направлением саморазвития личности и результатом развивающего обучения в трудах П. Ф. Каптерева признавалось умственное усовершенствование личности. В этой связи, наряду с овладением учащимися системой знаний, в задачи развивающего обучения включалось развитие психических способностей личности, прежде всего познавательных. В частности, для достижения успеха в любой деятельности подчеркивалась необходимость внимания как «высшего напряжения сил на данном предмете». По мнению П. Ф. Каптерева, строго постепенному и соотнесенному с размером детских сил развитию подлежит продолжительность внимания. Важным средством его развития педагог называл наглядность предмета занятий учащихся: «…полезно даже и руки, и глаза, и уши дитяти занять предметами, находящимися в связи и облегчающими усвоение главного, основного содержания упражнения» [3, с. 160]. Однако внимание будет недостаточно возбуждено, если при выполнении упражнения ученик будет находиться в положении постепенно наполняемого посторонним лицом сосуда. «Дитя только тогда отдастся всем существом занятию,… когда будет само делать усилия и направлять все свои силы на разрешение поставленной задачи, — подчеркивал П. Ф. Каптерев. — Лучше не гнаться за скорыми и блестящими результатами, чем стеснять, не давать простора, ни времени, ни места детской самодеятельности [3, с. 160]. Отсюда следовал вывод педагога: развитие внимания учащегося и настоящее проявление его сил связано с организацией и стимулированием самодеятельности личности.

В теории обучения П. Ф. Каптерева были также поставлены задачи развития памяти, восприятия, воображения, логического мышления учащихся. Педагог предлагал извлечь общие начала логического мышления из частных приемов мышления. Средствами развития воображения детей он называл художественные произведения и игры с творческими элементами. Использование разнообразных теоретических и практических средств, по мнению ученого, способствует реализации одного из принципов развивающего обучения — помощи в саморазвитии личности.

Существенной задачей обучения П. Ф. Каптерев считал формальное развитие способностей учащихся. Педагог ввел понятия частного и общего формального развития. Частным он называл развитие, полученное от изучения одного учебного предмета и дающее навыки работы в области данной науки и схожих областях. Общее формальное развитие является результатом изучения «развивающимся лицом» нескольких групп учебных предметов, различных по содержанию материала и по методу его обработки [3, с. 70]. Ученый утверждал, что общее формальное развитие заключается в извлечении из различных наук основ и приемов работы, которые могут быть применены в любой деятельности. Результат развивающего обучения при этом выражается в возникновении и укреплении таких свойств личности, как глубина, и всесторонность проработки вопросов, умение пользоваться материалом, осторожность в суждениях, неторопливость в выводах, стремление к их точной формулировке, склонность к систематическому умственному труду.

Углубляя понимание формального развития, П. Ф. Каптерев считал все же половиной дела выполнение задачи усовершенствования способностей учащихся в обучении: «Образование, несомненно, предполагает действительное введение в культурную жизнь человечества, а не одни только подступы к культуре и приготовительные упражнения в виде формального развития способностей» [3, с. 69]. Так, недостаток концепции дидактического формализма педагог видел в пренебрежении к фактическим знаниям, что приводило, по его мнению, к отрыву учащихся от конкретных явлений природы и общества. Ученый доказывал, что формальная сторона развития неразрывно связана с материальной. Усвоенные знания, по мнению педагога, служат основой формального развития личности, уровень развития способностей учащегося находится в прямой зависимости от содержания обучения и качества его усвоения.

Таким образом, П. Ф. Каптерев определил цель развивающего обучения как саморазвитие целостной личности, совокупности чувств, воли, способностей, качеств, способствующих ее дальнейшему усовершенствованию, формированию осознанности и творческого характера активности. Цели и задачи обучения, ориентированные на превращение ребенка в субъект деятельности, выступают важным фактором саморазвития личности. Важно заметить, что саморазвитие целостной личности превращается в главную цель обучения, как для учителя, так и для самого учащегося. Включение формирования направленности личности, усовершенствования эмоционально–волевой сферы личности, а также ее умственного, нравственного, эстетического, физического развития в задачи обучения выводит его построение за пределы дидактики и методики обучения в их обычном понимании, однако является важным организационно–педагогическим условием его эффективности для саморазвития целостной личности. По мнению профессора А. И. Левко, «перспективы развития педагогической науки непременно предполагают возрождение целостности ребенка» [4, с. 37]. Позиция П. Ф. Каптерева по вопросу о целях и задачах развивающего обучения созвучна современности.

Литература

1. Занков, Л. В. Дидактика и жизнь / Л. В. Занков. — М.: «Просвещение», 1968. — 176 с.

2. Каптерев, П. Ф. Единая всеобщая школа / П. Ф. Каптерев // Педагогическая мысль. — 1919. — № 7—9. — С. 1—44.

3. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев; под ред. А. М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.

4. Левко, А. И. Педагогическая наука: проблема кризиса и перспективы развития / А. И. Левко // Адукацыя і выхаванне. — 2005. — № 2. — С. 31—37.

5. Рожков, М. И., Байбородова, Л. В. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. — М.: Изд–во ВЛАДОС–ПРЕСС, 2004. — 384 с.

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы

Купить тренажер комплексный doer twist ab doer twist купить.