Главная Публикации «Личность-слово-социум» – 2007 ЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ОБЩЕНИЕ НА ЖЕСТОВОМ ЯЗЫКЕ - ФУНДАМЕНТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЕДИНСТВА ПЕДАГОГА С НЕСЛЫШАЩИМИ ДЕТЬМИ

Лавицкая Т. А.
Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка (г. Минск)

 

ОБЩЕНИЕ НА ЖЕСТОВОМ ЯЗЫКЕ - ФУНДАМЕНТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЕДИНСТВА ПЕДАГОГА С НЕСЛЫШАЩИМИ ДЕТЬМИ

Многими психологами выделяется особый вид человеческой деятельности - общение. В общении индивид получает не только рациональную информацию, формирует способы мыслительной деятельности, но и посредством подражания и заимствования, сопереживания и идентификации усваивает человеческие эмоции, чувства и формы поведения.
Общение с детьми с нарушением слуха представляет собой проблему первостепенной важности.

Проводя сравнение развития слышащего ребенка и ребенка со слуховой депривацией необходимо отметить, что слышащий ребенок сначала начинает понимать речь окружающих, потом постепенно повторять ее, а затем начинает говорить самостоятельно. Но не только слышащий ребенок стремится кобще-нию с окружающими. Ребенок с нарушением слуха также нуждается в полноценном общении. Именно в наиболее важной сфере, сфере общения (речевой) неслышащие дети оказываются в невыгодном положении по отношению к своим сверстникам, имеющим нормальный слух. Полноценное общение словесной речью неслышащих детей осложнено отсутствием слуха и невозможностью формирования речи без специального обучения. Затрудненность словесного общения, его нарушение как раз и является тем решающим условием, которое выступает как главная причина особенности психофизического развития ребенка с нарушением слуха.

У слышащего основным средством общения является словесная речь, а органическая потребность неслышащего заставляет его, при отсутствии или плохо развитой речи и затруднения ее понимания, неудержимо стремиться отыскать иной путь для выражения своих желаний и мыслей, и он естественно и свободно осваивает жестовый язык и начинает общаться. Все сложные и разнообразные структуры жестового языка - зрительно воспринимаемые конструкции, овладевая которыми ребенок со слуховой депривацией не должен преодолевать специфические трудности, связанные с нарушением его слуха.

Однако до сих пор существует сложная и противоречивая проблема в -воспитании неслышащих детей в системе специальных школ для детей с нарушением слуха. Эта проблема заключается в том, что педагогический коллектив и ученики говорят на разных языках. С одной стороны выразить себя полноценно на словесной основе, языке слышащих педагогов, дети еще не научились, а учителя и воспитатели, в свою очередь, не умеют и не стремятся окунуться в мир неслышащего ребенка и изучить его язык (жестовый) для полноценного общения и педагогического воздействия.

Педагоги обычно воспринимают детей с депривацией слуха как монолингвистов, членов «общества слышащих», бессознательно, а иногда и сознательно, игнорируя роль жестового языка и специфику социальной идентичности таких детей, и именно убеждения педагогов являются источником многих недоразумений, двусмысленности и амбивалентности, испытываемых неслышащими относительно своей персональной и социальной идентичности. В школах педагоги, развивая устную речь школьников, обычно обходят многие насущные социальные вопросы бытия и жизнеустройства детей с нарушением слуха. Но если воспитание в раннем возрасте направлено только на устную речь, то оно, насколько это возможно, только устную речь и развивает. А ребенок с деприваци-ей слуха нуждается еще и в развитии человеко-созидающих функций личности. Много вещей, которые мы привыкли считать развивающимися автоматически, на самом деле зависят от воспитания. Воспитание осуществляется, в первую очередь, с помощью общения. Если общение нарушено или неполноценно, то воспитание тоже обязательно будет страдать.

Особенность педагогического общения в специальных школах для детей с нарушением слуха заключается в том, что если для педагога общение - это вид профессиональной деятельности, направленный на развитие устной речи детей, то для ученика - это вид жизнедеятельности. Отсюда и очевидная разница позиций педагога и ребенка в общении. Неслышащий ребенок живет, как ему живется, и общение с учителями, воспитателями, родителями, сверстниками - часть его жизни. Педагог, общаясь с детьми, работает, и это значит, что он всегда должен отдавать себе отчет в том, что происходит между ним и его учениками.

Выбирая язык для общения с ребенком с нарушением слуха, педагог всегда должен понимать, что чертой, присущей всем людям, и маленьким и взрослым, является потребность выразить в слове всякое явление жизни и тесно связанную с этим потребность выразить самого себя. Рассказать о себе другу-взрослому - это значит выбраться из самого себя, разорвать хотя бы на короткий миг путы собственного бытия, избавиться от одиночества, страданий, опасений, поделиться, наконец, со старшим товарищем своей надеждой, радостью, своей индивидуальностью. Поэтому ребенок со слуховой деприва-цией нуждается в жестовом языке, в котором он неуязвим, с помощью которого он свободно, без посторонней помощи и напряжения, может выразить себя и свои потребности. Жест для неслышащего, как слово для слышащего является формой выражения личности во всём её неповторимом своеобразии, формой человеческого общения, формой насущного бытия.

Многолетние наблюдения за детьми со слуховой депривацией позволяют установить тот факт, что эти дети, еле-еле что-то говорящие устно, на своем жестовом языке общаются умело, уверенно и с юмором.

Знание жестового языка и свободное владение жестовой речью помогает педагогам через полноценное общение погрузиться в эмоциональный мир неслышащего школьника, повысить результативность воспитательного процесса, поскольку обеспечивает выход на мотивационно-потребностную сферу ребенка, в которой как раз и должны происходить определенные изменения в результате воспитательных воздействий. Фактически педагогическое сопереживание выступает как общий психологический фон воспитания и обеспечивается реальный психологический контакт педагога и школьника. Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребенком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания - сложная задача.

И. А. Васильев писал, что сурдопедагогу хотя и трудно сойти на один уровень с неслышащим ребёнком, но для успешного общения это необходимо. В своих работах он подчёркивал, что, пока учитель или воспитатель не поймёт глухого ребёнка, не научится на каждую проблему глядеть глазами этого ребёнка, правильного развития не будет. Цель педагога - поднять ребёнка с нарушением слуха до себя. Но сделать это он не сможет, если не сможет найти с ним общий язык.

Отношения между педагогом и учеником - это краеугольный камень отношений между людьми во всех общественных формациях. Посредством этих отношений общество воспроизводит себя социально и культурно. Они накладывают отпечаток на все социальные связи в будущей жизни ученика на все межличностные отношения.

В то же время, наблюдения показали, что в работе специальных школ для детей с нарушением слуха имеются серьезные недостатки, связанные с применением жестовой речи. Педагоги игнорируют информационную ценность жестовой речи, не используют жесты, как одно из средств общения с детьми и педагогического воздействия. Это происходит по двум причинам: либо педагоги вообще не владеют жестовым языком и не стремятся к овладению им, либо владеют плохо.

>При построении общения с детьми с помощью словесной речи с редким применением отдельных жестов, да и то не всегда правильных, контакт с учащимися затруднен, общение не всегда достигает цели, а иногда, возникают казусные ситуации, которые не лучшим способом воздействуют на формирование личности неслышащих школьников.

Оправдывая сложившуюся ситуацию, очень часто педагоги специальных школ утверждают, что применение жестовой речи в общении с детьми с депривацией слуха, мешает формированию и развитию словесной речи, что в свою очередь нарушает интеграцию неслышащих детей в общество слышащих.

Больше века назад Л. С. Выготский, стремясь обосновать концепцию разностороннего развития неслышащих, изучал роль жестовой речи в их коммуникативной и познавательной деятельности. Он утверждал, что жестовая речь - подлинная речь во всём богатстве её функционального значения. По глубокому убеждению Л. С. Выготского, жестовый язык для ребёнка с нарушением слуха - единственное средство, с помощью которого он может усвоить ряд положений, мыслей, без которых содержание его общественно-политического воспитания было бы абсолютно мертво и безжизненно. Сурдопедагогика, по мнению Л. С. Выготского, пренебрегая жестовой речью, вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности неслыша-щего ребёнка. Он отмечал выразительность и функциональное значение жес-товой речи и подчёркивал, что для коренного улучшения воспитания детей с нарушением слуха различные формы речи не конкурентны, а ступени, по которым глухой ребёнок восходит к овладению речи.

Многие отечественные исследователи впоследствии подтвердили эту точку зрения, экспериментально доказали пользу положительного влияния жесто-вой речи на формирование эмоционально-познавательной деятельности, на развитие личности детей со слуховой депривацией (А. Г. Басова, Р. М. Боксис, И. Ф. Гейльман, А. П. Гозова, Г. Л. Зайцева, А. Г. Зикеев, Н. В. Морозова, В. Петшак, Т. В. Розанова, Н. В. Мазурова и др. ).

Т. В. Розанова выявила, что в долговременной памяти неслышащих образуются сложные системы, в которых отражается процесс взаимодействия словесной и жестовой речи, с последующим установлением более тесных связей между значением слов и жестов. Ею доказано, что формирование адекватных связей между значениями слов и жестов способствует более прочному запоминанию тех и других.

Результат проведенного исследования Г. Л. Зайцевой показал, что между словом и жестом устанавливаются достаточно прочные связи и что при использовании двух знаков - словесного и жестового обозначений - учащиеся успешно запоминают соотношения слов и жестовых обозначений.

Проведенные нами наблюдения за общением педагогов и неслышащих детей, также подтвердили, что применение жестовой речи, которая как бы «накладывается» на устную речь (калькирующая жестовая речь - КЖР), во много раз увеличивает возможность детей с нарушением слуха понять содержание разговора, сообщения, текста, не снижая при этом уровня развития их словесной речи. КЖР строится в соответствии с синтаксисом словесного языка. По сути дела, жесты выступают в этом случае как видимые аналоги слов и облегчают чтение с губ.

Наиболее благоприятной средой для социально-эмоционального развития детей с депривацией слуха является обстановка словесно-жестового двуязычия. Важнейшим фактором организации среды словесно-жестового двуязычия считается свободное владение педагогами обоими контактирующими языками (словесным и жестовым).

Знание жестового языка и владение жестовой речью педагогическим коллективом, поможет быстро и энергично организовать психолого-педагогический контакт с неслышащими детьми, целенаправленно управлять процессом общения, формировать и поддерживать нужный уровень межличностных отношений в коллективе, вызывать ответную потребность детей во взаимодействии.

Глубокое знание педагогами особенностей функционирования жестовой речи, лексических и грамматических особенностей жестового языка, основных методических требований, предъявляемых к его использованию в ходе общения, будет способствовать более эффективному творческому применению жестовой речи в процессе общения, обеспечивая формирование духовного мира каждого неслышащего ребенка.

 

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы