Главная Публикации «Личность-слово-социум» – 2006 ЯЗЫКОВЫЕ АНТИНОМИИ И ПАРАДОКСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Лауткина С.В.
Витебский государственный университет

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В психолингвистике развития закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе являются предметом специального исследования. Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель А. А. Леонтьева [2, 3].
Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий». В частности 3-й период «дошкольный» длится от 3 до 7 лет, а 4-ый «школьный» от 7 до 17 лет. К концу дошкольного периода дети при нормальном речевом развитии овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

В психологических и психолингвистических исследованиях общее недоразвитие речи (ОНР) освещается с позиции состояния языковых процессов и формирования их у детей-логопатов в сопоставлении с языковой нормой. В русле данной парадигмы получено много информации о состоянии языковых средств, особенностей фонетических, лексических и грамматических операций при речевом недоразвитии.
Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей имеет непосредственное отношение к проблеме изучения речемыслитель-ной деятельности в период начального обучения в школе.

Проведенное нами исследование проводилось в нескольких направлениях (исследования особенностей анализа как мыслительной операции и связной речи детей-логопатов). Были обследованы две группы учащихся 6-10 лет, обучающихся в 1, 2, 3, 4 классах общеобразовательных школ № 31, 32, 36, 42 г. Витебска. Экспериментальная группа (ЭГ) - 70 детей с диагнозом «ОНР III уровня» (1-2 класс) и «Дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза» (на более раннем этапе диагностировалось ОНР III уровня). Все учащиеся ЭГ занимались с учителем-де-фектологом на пункте коррекционно-педагогической помощи и обучались по программе общеобразовательной школы. Контрольную группу (КГ) составили 50 детей того же возраста с речью в норме.

Испытуемым была предложена методика «Составление рассказа-описания» (по сюжетной картинке «Белка» и описание детской меховой игрушки «Заяц»).
Количество выделенных единиц анализа при составлении рассказов-описаний детьми в ЭГ и КГ значительно различалось. Следует отметить, что учащиеся в ЭГ и КР в среднем выделили больше единиц анализа при составлении рассказа-описания «Заяц» по сравнению с описанием сюжетной картинки. Количественные показатели анализа растут от класса к классу в обеих группах испытуемых. Но даже к 4 классу в ЭГ количество единиц анализа по методики «Заяц» (15, 1) не соответствует тем же показателям 2 класса КГ (15, 6). Такая же тенденция сохраняется и при подсчете единиц анализа во второй методике «Белка». Количественные показатели единиц анализа 4 класса в ЭГ (13, 9) приближены к таким же показателям в КГ, но по 2 классу (13, 4).

Исследуя сформированность анализа, мы проанализировали и качественные показатели анализа. Основанием для качественных характеристик изучаемой мыслительной операции служили показатели: целенаправленность, планомерность, многосторонность анализа, наличие тонкого анализа.
Наиболее легким для двух групп испытуемых было выделение цвета в целом объекте («коричневая», «рыжая», «серенькая» про белку; «белый», «серый» про зайца) и при описании отдельных частей тела («глазки черненькие», «белые лапы», «коричневый носик», «шарф красный», «тельце беленькое»; формы («голова круглая», «овальные глаза», «глаза как кружок», «шея прямоугольная», «овальные уши», «уши полутреугольные») и размера («хвостик маленький», «глазки маленькие», «хвост большой», «хвост огромный») в представленных объектах. Дети пытались максимально описать качественные показатели меха или отдельных частей животных («шерстка гладкая», «лапки пушистые», «ушки красивые», «сам весь красивый», «пушистый, мягкий хвостик», «шерстка красивая как у моей собачки»). Качественные показатели (меха, размера и др.) сравнивались с такими же показателями у других животных или персонажей сказок («глазки как в «Ну, погоди!», «носик пуговкой как у хомячка», «глазки, ушки как у собаки», «глазки, ушки как у зайца приподнятые», «туловище пушистое как у кошки», «тело пушистое как у лисы»).

Более трудным для учащихся-логопатов было, кроме наглядно представленных внешних признаков, описание поведения животных, образа жизни в разное время года, особенностей питания, воспитания потомства и т. д. Описание этих особенностей требует достаточно высокого запаса общих представлений и высокого уровня развития речи. Дети ЭГ, в основном, описывали внешние, наглядно представленные признаки в обоих объектах.
Из протокола рассказа Саши К., учащегося 1 класса СШ №42, диагноз: «ОНР III уровня», возраст 6, 5 лет. «Она в дупле запасывает шишки, орехи, грибы, потому что питаться нечем, трава же покрыта зимой. Она скидывает шишки на землю. Белка кидала шишки. Они красивые шишки. У меня была белка. Она бегает в лесу. Всех животных можно там встречать. Она больше всего любит лазать по веткам ёлки, лежать на пушистых ветках елки. У нее глазки и ушки, как у собак». Как видим рассказ непоследовательный, с « перескакиванием» от одних деталей к другим, отсутствует планомерность, многосторонность, целенаправленность анализа, цельность рассказа-описания. Наблюдается речевой аграмматизм при составлении простых и сложных предложений.

При анализе рассказов было обнаружено, что описания детей КГ представлены как простыми так и сложными предложениями, насыщены различными средствами словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.). Для рассказов детей ЭГ характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи - короткие фразы, номинативные предложения, недостаточное количество сложных предложений, что ограничивает возможности детей в составлении информационно полноценного сообщения (диаграмма № 3, 4).
Из протокола рассказа Виталия К., учащегося 2 класса СШ №32, диагноз: «ОНР III уровня», возраст 8 лет. «Белка любит орешки. По деревам лазит Орешки собирает на зиму. Еду себе ищет. По деревам прыгает, ищет Сама красивая. Уши красивые. Глазы красивые. Шишки собирает. Гнезда себе, домики делает. Прыгает еще. Еду себе ищет. По лису бегает. Зимой тоже ей холодно». Как видим рассказ непоследовательный, отсутствует целенаправленность, планомерность и тонкость анализа изучаемого объекта. Анализ объекта отличается недостаточной полнотой. Наблюдается некая односторонность анализа (внешний вид и особенности добывания еды), недостаточная полнота анализа (недостаточное количество выделенных признаков). Наблюдается бедность словарного запаса (использование повторов слов - в трех случаях глагола « ищет» и прилагательного «красивая»). Фразы простые, короткие, из 2-3 слов, отсутствуют сложные предложения.

При обработке качественных и количественных результатов анализа как мыслительной операции при составлении рассказов-описаний (по двум методикам «Заяц» и «Белка») нами была использована оценочная шкала в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания [1].

К I «высокому» уровню (10-9 баллов) выполнения заданий мы отнесли рассказы, в которых были отображены все основные признаки предмета (более 20 признаков по каждому объекту), указывались его функции или назначение; соблюдалась определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (например, от описания основных свойств к второстепенным); соблюдались смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа. Ко II «среднему» уровню (8-7 баллов) - рассказы-описания, которые были достаточно информативны, отличались логичес
кой завершенностью, в них отражалась большая часть основных свойств и качеств объекта описания (10-20 признаков); но отмечались единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), отдельные недостатки лексико-грамматического оформления. К III «удовлетворительному» (4-6 баллов) - рассказы, составленные с помощью отдельных наводящих и побуждающих вопросов, недостаточно информативные, в них не отражены некоторые существенные признаки предмета (менее 6-10 выделенных признаков); отмечается возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета носит неупорядоченный характер в большей части рассказа. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

IV «низкому» уровню (ниже 3 баллов) соответствовали рассказы, составленные с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков (менее 6). Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения.
Распределение испытуемых по этим уровням представлено в диаграммах 1, 2.
Диаграмма 1 Распределение учащихся КГ по уровням выполнения заданий (в %) по результатам двух методик «Заяц», «Белка»

Как показывают исследования Жуковой Н. С. (1994), Сохина Ф. А. (1984) Филичевой Т. Б. (2000). (1984) уже с 4 лет при нормальном речевом развитии детям становятся доступны такие виды монологической речи, как простое описание предмета и повествование, а на 7-ом году жизни - и короткие рассуждения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в их жизненном опыте еще не было (Глухов В. П., 1987; Ладыженская Т. А., 1979; Шахнарович А. М., 1974).

Сравнение результатов методик позволяет сделать выводы по ЭГ:
имеются более низкие количественные показатели анализа как мыслительной операции при составлении рассказов-описаний, отсутствуют или недостаточно представлены качественные показатели - целенаправленность, планомерность, многосторонность анализа, тонкость анализа;
наблюдаются бедность и однообразие использованных средств фразовой речи, ошибки при построении предложений, нарушения в формировании фонетических, лексических и грамматических операций, отсутствие сложных предложений. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию.

Литература:

  1. Глухое В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.: АРКТИ, 2002. - 144 с.
  2. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. - М., 1965.
  3. Леонтьев А. А. Исследование детской речи //Основы теории речевой деятельности. - М. 1974.

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы

Подтяжка лица без операции: обучение косметолога.