Главная Публикации «Личность-слово-социум» – 2006 ПСИХОЛОГИЯ ЛИТЕРАТУРЫ СОСТАВ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ ТЕКСТООБРАЗУЮЩИХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Таяновская И. В.
Белорусский государственный университет

СОСТАВ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ ТЕКСТООБРАЗУЮЩИХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Под общеучебным текстообразующим умением в школьной образовательной практике возможно понимать интеллектуально-речевую готовность к продуманному, целенаправленному и самостоятельному созданию определенного вида коммуникативно адекватных текстов учебного либо научно-популярного характера в связи с усвоением различных дисциплин, обеспечиваемую комплексом знаний и навыков и реализуемую путем упорядоченной последовательности действий. В ходе формирования умений такого рода совершенствуется ментальная и коммуникативная деятельность учащихся, направленная на аналитико-синтетическую переработку, приращение, структурирование и передачу информации.

В отличие от наиболее признанной трактовки умения как способности к осознанному выполнению деятельности, представление о навыке предусматривает автоматизированное совершение действия, без поэтапного осмысления его развернутой структуры. Однако, как справедливо рассуждают Л. М. Фридман и И. Ю. Кулагина [1, 3-4], имеются умения сложного, синтетического характера, всегда требующие осознанной деятельности со стороны исполнителя и принципиально не предполагающие возможности преобразования в навык. К умениям очерченного плана и принадлежат обобщенные учебные умения, связанные с текстооб-разованием: они обладают сложной полиоперациональной структурой, требуют активной ментальной обработки своей широко варьируемой информационной основы, не допуская абсолютной автоматизации и превращения в навыки.

Поэтому в отношении деятельности по созданию тех или иных видов развернутых связных высказываний с учебно-познавательными целями наиболее мотивированным представляется говорить именно об умениях, на данном уровне рассмотрения избегая номинации навыки, которая может оказаться совершенно правомерной при обозначении наивысшей степени владения их частными операциями-слагаемыми. К примеру, умение качественно составить конспект научного текста предусматривает мыслительную обработку источника, расходящуюся с возможностью механической записи и не предусматривающую абсолютной автоматизации, однако в идеальном случае опирается на сформированный устойчивый навык использования распространенных графических сокращений.

Совершенствование у школьников умений по интеллектуально-коммуникативной работе с высказываниями учебного и научно-популярного характера позволяет значительно чаще избежать механического заучивания научных положений. Обеспечиваются условия для их интериоризации -продуманного, наполненного внутренним личностным смыслом «присвоения», интегрированного в индивидуальный мировоззренческий контекст, в постепенно формируемое собственное видение субъектом научной картины мира, в противоположность некритичному восприятию сведений. Воспитывается самостоятельность мышления и поведения как одно из важнейших нравственно-психологических качеств человека; расширяются возможности самоорганизации, самоконтроля и самокоррекции в его деятельности. В складывающейся системе личностных приоритетов усиливаются предпосылки для ориентации на непреходящие общечеловеческие ценности образованности и культуры. Всё это, несомненно, благоприятствует становлению интеллектуально мобильного, активного, внутренне целостного и вместе с тем адаптивного профиля личности, способной к перманентному образованию, повышению профессиональной квалификации, к обогащению духовного мира, накоплению социокультурного багажа, - личности, готовой реализовывать знаковый для нынешнего времени девиз «образование через всю жизнь» (а не данное на всю жизнь, «единожды и навсегда»).
Отмеченные факторы позволяют усмотреть возрастание социальной и личностно-развивающей актуальности в исследованиях проблематики, связанной с работой над обобщенными умениями учебной деятельности в процессе школьного образования, в том числе на занятиях по языку.
В разработке проблемы формирования общеучебных умений в психолого-педагогическом плане удалось добиться целого ряда заметных достижений. Так, например, экспериментально обосновывалась взаимосвязь между наличием сформированных общеучебных умений и успеваемостью школьников, а также обучаемостью как интегральным свойством личности; демонстрировалось влияние общеучебной подготовленности на предупреждение интеллектуальных перегрузок, повышение умственной работоспособности, укрепление нервно-психической сферы субъекта, положительную мотивацию учения.

Акцентировалась роль высокоразвитых общеучебных умений в расширении возможностей непрерывного образования, в реализации соответствующих социальных потребностей, познавательных и духовных запросов самого индивидуума. Были выделены и характеризовались также различные уровни сформированности умений с точки зрения достигнутой степени самостоятельности в выполнении действий (посильность действия, реализуемого при помощи учителя, по образцу и, наконец, полностью самостоятельно).
В теории поэтапного формирования умственных действий, фундаментом которой явились работы П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной [2-3], раскрывалась сущность перехода от развернутой, экстериоризированной структуры выполнения действия к его свернутой, интериоризированной, обобщенной реализации, подчеркивалась важность образования ориентировочной основы деятельности.

Кроме того, педагогами и психологами устанавливалась практически значимая градация типов научения данным умениям, различных по своей продуктивности: 1) обучение по образцу; 2) обучение с учетом выборочных указаний-инструкций, изначально адаптированных применительно к определенному материалу; 3) обучение на базе усвоения общих принципов построения деятельности, с их самостоятельной конкретизацией школьниками (наиболее результативный тип научения).
Однако ранее решение проблемы формирования обобщенных учебных умений текстообразующего характера, осуществляясь более интенсивно в психолого-дидактическом, а не в лингвометодическом русле, не предполагало специальной, целенаправленной и разработанной системы деятельности на занятиях по языку. Соответственно, оно не имело последовательной связи с теорией текстообразования, не апеллировало к ее целостному понятийному аппарату, отраженному и расширенному в современном содержании школьной языковой подготовки, а также не основывалось на отчетливой конкретизации необходимого состава речевых операций и их лингвистического инструментария. Помимо того, не использовались с должной полнотой возможности формирования и совершенствования при этом частных нормативно-языковых и общих коммуникативных умений. Вместе с тем развитие всего класса общеучебных умений, сопряженных с текстообразующей деятельностью, по существу, находится в сфере профессиональных интересов учителя-словесника, составляя в первую очередь прерогативу именно его как специалиста, и может быть наполнено конкретным речеведческим содержанием. Таким образом, актуальность исследования данной темы с научно-теоретической точки зрения связывается прежде всего с анализом поставленной проблемы в лингвометоди-ческом ракурсе.

Развитие общеучебных текстообразующих умений на уроках языка в средней школе, требуя специального методического внимания, может и должно основываться на отборе необходимого речеведческого материала, который составляет теоретическую основу их формирования. Современные программы по русскому языку для среднего звена обучения в качестве органической части лингвокоммуникативного образования школьников позволяют осуществлять работу над целым рядом подобных умений - умениями придать предметному содержанию форму занимательного дидактического повествования; подготовить устное научное сообщение, учитывая его подстилевую и логико-смысловую специфику; произнести биографическое выступление об известном ученом; составить тезисы чужого и собственного высказывания; законспектировать письменную и устную научную речь; сопроводить научный источник краткой аннотацией как информационной, так и рекламной направленности; написать реферат монографического или обзорного типа; дать отзыв об устном научном высказывании одноклассника и рецензию на прочитанную учебную или научно-популярную работу; выступить с докладом учебно-исследовательского либо научно-популярного характера; принять участие в дискуссии по определенной научной проблеме и др.

Так, в 5 классе, в связи с изучением сказки, логично обратиться к особенностям занимательного дидактического повествования в форме сказок научно-популярного содержания. В 6 классе осваивается учебное сообщение и дополнительно может быть уделено внимание сообщению научно-популярному; в 7 классе, в единстве с рассматриваемым грамма-тико-орфографическим материалом, уместно ознакомить учеников со спецификой сообщений на основе сравнения и классификации. На 8-м году обучения анализируется автобиография как жанр официально-делового стиля, и этим создаются проблемно-тематические предпосылки для обучения подготовке биографических выступлений. В том же классе, перед работой по развитию умений конспектирования, рекомендуемой в предметной программе, оправданно уделить внимание составлению тезисов, выступающих как элемент структуры конспекта. Помимо того, в связи с изучением темы «Диалогическое единство» (8 класс) возможна сжатая пропедевтика обучения продуцированию дискуссионных высказываний на научно-познавательные темы, которое предлагается продолжить на завершающей ступени образования, при работе над темой «Диалогические жанры речи» (11 класс). Параллельно изучению темы «Путевые записки» будет мотивированным остановить внимание на построении экскурсионного выступления, в том числе и того, которое произносится при проведении заочной экскурсии и может сочетаться с мультимедийной презентацией материала. В 9 классе школьники, в соответствии с программой, учатся аннотированию и реферированию; тогда же рассматриваются отзыв и рецензия как публицистические высказывания, что органично продолжить путем знакомства со своеобразием отзыва и рецензии, создаваемых в научном стиле. Наконец, программная тема о подготовке докладов на базе исследовательских заданий, которая вводится в 10 классе, может быть дополнена обучающей работой над особенностями докладов научно-популярного характера.
В качестве важнейших лингвометодических оснований при формировании у школьников общеучебных текстообразующих умений представляется целесообразным рассматривать:
синтезированную, многоплановую понятийно-концептуальную опору на речеведческую теорию в процессе работы над общеучебными текстообразующими умениями;
координацию формирования нормативно-языковых и коммуникативных умений при работе над общеучебными текстообразующими умениями;
интеграцию различных дисциплинарных подходов для формирования теоретической базы развития общеучебных текстообразующих умений;
системно-сопоставительную презентацию теоретических сведений о научных текстах в ходе формирования различных общеучебных текстообразующих умений;
конкретизацию и поэтапное освоение компонентно-деятельностно-го состава общеучебных текстообразующих умений;
выявление функционально-ситуативной обусловленности в специфике реализации отдельных общеучебных текстообразующих умений;
установление взаимосвязи между важнейшими аспектами порождения текста в процессе развития общеучебных текстообразующих умений;
усиление единства в работе над текстовосприятием и текстообразо-ванием при формировании общеучебных текстообразующих умений.

В частности, сущность базисного положения о выявлении функционально-ситуативной обусловленности в специфике реализации отдельных общеучебных текстообразующих умений связана с тем, что именно типичные внеязыковые условия проявления того или иного текстообразующего умения: сфера общения, количество его участников, их статусно-ролевые позиции, основные и дополнительные коммуникативные цели и т. п. - детерминируют характер его реализации. Они оказывают определяющее влияние на природу актуализируемых в высказывании смыслов, их композиционную сегментацию, развертывание и локализацию, отбор и сочетание речевых единиц - вплоть до технических, исполнительских (графических или произносительных) особенностей создания текста.

К примеру, коммуникативная целесообразность использования занимательного дидактического повествования как нестандартной формы представления научных сведений в ситуации проведения занятий в среднем звене школы усиливается теми возрастными психологическими качествами авторов и адресатов-учащихся, которые располагают к занимательной, остросюжетной подаче материала. При создании лингвистической сказки ставятся взаимосвязанные цели - способствовать усвоению знаний и заинтересовать, а также, нередко, дополнительная, характерная для сказок, - пробудить стремление к соблюдению положительных нравственных начал поведения (так называемая функция нравственной ориентации).

Первая из этих функций диктует недопустимость, несмотря на присутствие фантастического сказочного вымысла, случайного, искаженного использования понятий и подмены научных положений; привлечение сказочных мотивов(спора, справедливого суда,таинственного исчезновения и т. п.), призванных подчеркнуть значимость каких-либо лингвистических явлений. Она же обусловливает особую роль речевой характеристики персонажей, демонстрирующей определенные факты языка, и др. особенности написания подобных сказок.
Вторая из целей определяет: выбор необычных, незаурядных и порою волшебных героев, обладающих психологической притягательностью (как отмечает Л. Е. Тумина, в лингвистических сказках « приставки, корни, суффиксы, подлежащие и сказуемые превращаются в гордых королей, красивых принцесс, обаятельных рыцарей» [4, 24]); нежелательность подавления рационально-логической доминантой в содержании и стиле такого рода произведений эмоционально-образного компонента; включение оживляющих диалогов; случаи применения интригующего, ретардационно-го вступления с первоначальным умолчанием об именах персонажей; возможность устного исполнения сказок с элементами интонационно-голосовой индивидуализации персонажей и т. д.

Нравственно-дидактическая цель создания лингвистических сказок, которая часто сопутствует названным, может находить свое проявление в поляризации образов как сюжетомоделирующей основе конфликта, в наличии оценочной лексики, характеризующей персонажей, в распространенности поучительного вывода, обращенного в этическую плоскость.
Таким образом, при показе подобных зависимостей в ходе формирования общеучебных текстообразующих умений совершенствуются способности школьников к более осознанному и адекватному коммуникативному целеполаганию (на основе обобщенного анализа и учета условий, предвосхищаемых результатов и ожидаемого характера речевой деятельности). Вместе с тем расширяются возможности для более полного и точного отбора средств воплощения интеллектуально-речевого замысла, более мотивированного и гибкого их использования.
Согласно намеченным концептуальным основаниям преподавания, методика развития общеучебных текстообразующих умений школьников должна являться интегральной (поскольку предполагает отбор, синтез и адаптацию различных дисциплинарных компонентов) и комплексной (предусматриваются как учет отдельных аспектов формирования умений, так и взаимосвязь репродуктивных и продуктивных ментально-речевых операций при их совершенствовании).

Методическая деятельность по формированию общеучебных текстообразующих умений школьников в рамках работы над содержанием высказываний позволяет развивать различные вспомогательные умения - в частности, умения
-структурировать речь на относительно целостные смысловые отрезки;
-выявлять опорные слова текста с учетом характера используемых номинаций;
- выделять ключевые предложения, ориентируясь на структурные, языковые, паралингвистические признаки главной информации высказывания;
-вычленять типичные смысловые категории значимой информации; -конструировать ключевые предложения на основе опорных слов, обобщать наиболее существенную информацию;
- реализовывать при обобщении сведений замену видовых концептов родовыми;
-исключать или свертывать второстепенную информацию;
- дифференцировать информацию объективную и субъективную;
-обеспечивать направленность вторичного текста на раскрытие содержательной специфики источника, прогнозирование его возможного адресата;
-оценивать текст по основным общим параметрам и аргументировать свою оценку за счет их дополнительной аспектизации; -диалектично сочетать положительную и отрицательную модальности оценивания и др. При развитии общеучебных текстообразующих умений в области структурного развертывания высказываний предлагается осуществлять формирование таких составных умений, как:
-дифференцировать структурные компоненты материала; -применять конструктивные приемы, типичные для вступлений и заключений текстов;
- сочетать в основной части текста элементы различной содержательно-целевой направленности;
моделировать композиционный блок наиболее характерной структуры; -дополнять обобщающие суждения аргументативными фрагментами;
формулировать вывод из изложенного;
- определять мотивированный логический порядок типичных структурных звеньев высказывания;
-последовательно строить основную часть вторичного текста, симметричную расположению материала в источнике; -передавать структурную субординацию исходного материала - и т. п. Развитие речевых и технико-реализационных умений для выполнения текстообразующей деятельности общеучебного характера включает в себя работу над следующими умениями:
-мотивированно отбирать речевые отрезки материала для дословной и видоизмененной передачи;

распознавать языковые признаки определений концептов;
модифицировать языковую оболочку высказывания с помощью различных способов лингвокомпрессии;
-заменять перифрастические наименования прямыми; -устранять проявления семантико-речевой плеонастичности;
- проводить совмещение исходных синтаксических конструкций с использованием однородности;
-самостоятельно конструировать однородные ряды, демонстрирующие проблемный охват текста;
-соотносить речевые средства, частотные для соответствующего вида текстов, со структурно-смысловыми компонентами высказывания;
-применять различные речевые средства, распространенные в научных текстах, создаваемых с учебной целью (в том числе передающие сопоставление научных позиций);
использовать общенаучную и оценочную лексику, характеризующую различные смысловые аспекты материала;
предупреждать однообразие в использовании речевых средств, типичных для данного вида высказываний;
-применять универсальные клише анализа вербальной информации;
прибегать к различным способам ввода прямой речи при опоре на материал текста-источника;
употреблять особые речевые средства, которые способствуют привлечению внимания и познавательного интереса адресата;
представлять причинно-следственные взаимосвязи текста в графической форме;
- использовать общепринятые графические сокращения; -самостоятельно вводить в рабочие записи рациональные сокращения и условные обозначения;
- применять паралингвистическую маркировку элементов, которые передают значимую информацию текста, и т. д.

Сформированные у школьников общеучебные текстообразующие умения содействуют успешному генерированию внутренне единых и коммуникативно целесообразных высказываний, способных при осуществлении образовательного процесса выполнять многогранный комплекс функций (познавательную, объяснительно-аргументативную, систематизирующую, заинтересовывающую, индикативно-рекомендательную, личностно-разви-вающую и др.).

Литература:

  1. Фридман, Л. М., Кулагина, И. Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений: метод. рекомендации / М-во образования и науки Респ. Беларусь. Ин-т повышения квалификации и переподготовки руководящ. работников и специалистов образования. - Минск, 1995. - 30 с.
  2. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.
  3. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.
  4. Тумина, Л. Е. Сказка на уроках русского языка в V классе  Рус. яз. в шк. -1995. - № 2. - С. 20-25.

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы

Cheap-extreme.ru
Русский язык 10 класс учебник