Концевая Г. М., Концевой М. П.
Брестский государственный университет имени А. С. Пушкина

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ В КОНТЕКСТЕ ИНФОРМАТИЗАЦИИ СОЦИУМА

Сегодня мы являемся свидетелями и участниками двух взаимосвязанных тенденций: а) усиления отчуждения между людьми, в том числе в педагогическом взаимодействии; б) интенсификации коммуникаций на основе компьютерных технологий. Данная ситуация требует анализа и программы действий по исправлению сложившейся ситуации.
Развитие информационных технологий меняет оценку самого феномена техники. Суть техники все чаще интерпретируется как средство взаимодействия людей, позволяющее раскрывать вовсе не существовавшие вчера структуры общения, оснащающее человека новыми возможностями для познания, раздвигающее пространство коммуникативных актов [1; 25].

Возможность осуществления межличностной коммуникации явилась существенным фактором развития и распространения новых информационных технологий, в частности Интернета. Однако, открывая новые возможности, сетевые коммуникации порождают и новые проблемы, заставляют задуматься над ранее очевидным, инициируют переоценку ценностей, в том числе в отношении межличностного восприятия и понимания, которые в психологии принято именовать социальной перцепцией (от лат. perceptio - восприятие и socialis -общественный).
Социальная перцепция издавна признана важным фактором успеха учебной деятельности. Гуманизация образования и развитие психологической науки последовательно углубляли предмет педагогической проблематики социальной перцепции, вводя в исследование, наряду с традиционными вопросами понимания учителем ученика [2; 129-266], вопросы восприятия и понимания учеником учителя [3; 98-136], вопросы обратной связи в этих процессах и учета динамики становления личности учащегося [4].

Основанное на этом признание социальной перцепции обязательным условием формирования общего интеллекта, эмоционально-волевой и эстетической сфер личности [5; 77-85], в соединении с задачей ее полной творческой самореализации в образовательном процессе и подготовкой к построению успешных межличностных отношений в условиях современной общественной жизни, ставит развитие социально-перцептивных способностей учащихся в ряд важнейших специальных образовательных задач. Оценить роль учебного компьютера в качестве фактора социальной перцепции лучше всего в общекультурном контексте развития последней.
Психологической наукой доказано, что способность людей воспринимать друг друга исторически развивается и присваивается каждой личностью в социально обусловленных формах как общекультурная модель организации индивидуального опыта [6; 84]. Результаты историко-психологи-ческих исследований свидетельствуют, что каждое существенное художественное открытие - это одновременно и проявление нового перцептивного опыта [7, 8]. Сегодня на основе компьютерных технологий происходит фактически становление новой сенсорной (в том числе и социально-перцептивной) культуры, которая мгновенно проникает и прочно закрепляется в системе образования [9].

Одна из самых ценных дидактических черт учебного компьютера проявляется в том, чтобы при работе с ним учащиеся ощущают себя достаточно свободно при выполнении поставленной перед ними предметной задачи. Нередко же приходится видеть, как изменяется работа учащихся за компьютером, если они чувствуют за своей спиной присутствие учителя.
Кардинальную роль тут имеет так называемый « эффект присутствия», когда человек (ученик) изменяет свою деятельность в результате только того факта, что она воспринимается другим человеком. Экспериментально подтверждено, что индивидуальная деятельность усиливается присутствием других людей, однако это сопровождается падением качества выполняемой работы, что является проявлением своеобразного рефлексивного раздвоения сознания.
С одной стороны, учащийся сохраняет направленность на выполнение предметной задачи, а с другой - ориентируется и на предъявление самого себя преподавателю в качестве последовательности общепринятых и общепонятных действий.

В обстоятельствах использования чисто «учебных» задач, когда особое внимание, как правило, придается не столько результатам, сколько действиям по их достижению, а шаблонное поведение преподавателем воспринимается по умолчанию, «смысл для других» в деятельности учащихся нередко выходит на первый план.
В результате этого актуализируется тенденция к утрате самовыражения, затормаживается творческий потенциал личности, минимизируя ее способность к внутреннему развитию, что сказывается и на качестве выполнения учебных задач и, главное, ведет на губительный путь воспитания человека, который осознает себя исключительно текстом для других и для себя самого.

Ожидание понимания своих действий (их уместности, разумности, адекватности) в условиях ответственности носит абстрактный характер, непременно основано на неполноте знаний о воспринимающем субъекте. Чем менее доступен он в социально-перцептивных отношениях для действующей личности, тем более значительна ее ориентация в своей деятельности на «смысл для других».
Диалог между учащимся и компьютером носит предметно-сфокусированный характер и направлен исключительно на решение учебной задачи. Каким образом при этом достигаются развивающие и учебные цели, зависит уже от педагогической ценности самой задачи. Именно с этих позиций компьютер оценивает каждое действие ученика в «дружественном», поддерживающем режиме. Становление и развитие такого характера взаимоотношений между учеником и компьютером находится в русле устойчивой тенденции развития последнего и определяет необходимость соответствующего построения педагогических отношений между учителем и учеником.

Использование компьютера в качестве ведущего средства обучения несовместимо с тем типом детерминации учебного процесса, который основывается на жестком дистанцировании преподавателя от учащегося, формализации их отношений, абсолютизации роли учащегося в качестве объекта педагогического воздействия и приуменьшении значения его собственной активности. В этом главная причина и существо описанного выше обострения социально-перцептивного конфликта в связи с использованием компьютера. Разрешение его возможно только на путях гуманизации учебного процесса.

Условием преодоления абстрактного объектного видения человека человеком, на котором и основывается феномен «эффекта присутствия», является взаимодействие, построенное на решении задачи, которая имеет общий личностный смысл для каждой действующей личности.
Преодолеть «эффект присутствия» возможно только на уровне открытой диалогической предметно-направленной коммуникации, в которой нет места для пассивного наблюдателя. Партнеры такого взаимодействия - собеседники, объединенные общностью реального мотива, отношениями сотворчества, взаимной поддержки и помощи. Образ учителя, соответствующий такому диалогу, разработан в специальных психолого-педагогических исследованиях [4, 10].
Данный вывод будет справедлив и для дистанционных форм получения образования, реализуемых на основе компьютерных телекоммуникаций. Это подтверждают исследования сетевого дискурса.

Дискурс есть коммуникативное событие, происходящее между говорящим, слушающим (наблюдателем и др.) в процессе коммуникативного действия в определенном контексте. Это коммуникативное действие может быть речевым, письменным, иметь вербальные и невербальные составляющие. Дискурс в узком смысле обозначает завершенный или продолжающийся продукт коммуникативного действия, его письменный или речевой результат, который интерпретируется реципиентами.

Сетевой дискурс - это понятие, касающееся актуального речевого действия, которое осуществляется посредством компьютерных коммуникаций, тогда как «текст» - это понятие касающееся системы языка или формальных лингвистических знаний, лингвистической компетентности. Интернет сегодня - это только и не столько хранилище разнообразной информации, сколько особое пространство межличностных отношений. Почти все ресурсы Интернета в той или иной степени коммуникативно насыщены. Уже первый анализ языковых особенностей сетевых коммуникаций (IRC, ICQ, Active Worlds, форумов, телеконференций) обнаружил существенное их своеобразие, в инструментальном, структурном и содержательном планах. При определении статуса текста, возникшего в процессе коммуникационного акта в чате, возникает проблема его принадлежности к письменной или устной речи.

Изучение языковых феноменов в сетевом дискурсе выявило значительный пласт семантико-прагматических вариантов лексических единиц (слов и словосочетаний), появление которого можно объяснить только на уровне речевого акта и в терминах интеракционных и прагмасемантичес-ких характеристик. Языковые особенности дискурса в существенной степени являются производной от социально-ролевой диалогической (полилогической) ситуации (модель высказывания - просьба, согласие, несогласие, совет, намек, угроза, осуждение, упрек, комплимент, похвала и др. -является прямой реакцией на эту ситуацию) и технологически обусловленной фактуры речи. Даже умение найти необходимую тональность общения во многом связано с прагмасинонимом (своим, а не чужим словом). К примеру, обращения в русском языке выступают как своеобразный регулятор тональности общения и в качестве такового у нас могут выступать не только имена собственные, но и самые неожиданные единицы: лексика фауны, мифонимы, акронимы и т. д.) [11].

В то же время, коммуникативный инструментарий диалогической ситуации определяет новую фактуру дискурса, что особенно справедливо для сетевого общения, где человек оказывается редуцированным до набора вербальных сообщений (разной степени истинности и подробности) [12].
Обладая значительной спецификой, требующей глубокого и всестороннего изучения, сетевое общение все же не может быть признано полноценным для образовательного процесса.
Наоборот, здесь с наибольшей очевидностью вырисовывается новая педагогическая задача развития способностей учащихся к тому, чтобы видеть и понимать друг друга, как важнейших элементов такой непреходящей ценности, какой является непосредственное межличностное общение.

Литература:

  1. Воронин А. А. Периодизация истории и проблема определения техники//Вопросы философии. - 2001. - № 8.
  2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1980. - Т.
  3. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1973. - Т. 1.
  4. Кондратьева С. В. Учитель - ученик. - М.: Просвещение, 1984.
  5. Бодалев А. А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983.
  6. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. - М.: Прогресс, 1977.
  7. Белявский И. Г. Проблемы социальной перцепции в исторической психоло-гии//Психология межличностного познания. - М.: Педагогика, 1991.
  8. О Брайн Т. Искусство мультимедиа Компьютеры и программы. -1994. - №6.
  9. Хараш А. У. Восприятие человека как воздействие на его поведение Психология межличностного познания. - М.: Педагогика, 1981.
  10. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Педагогика, 1987.
  11. Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика Человек. -2001. - № 3-4.
  12. Яковлева Е. А. Риторический подход к изучению в разговорной речи вторичной номинации (прагмасинонимов) (http://www.kcn.ru/tat_ru/science/news/ lingv_97/n34. htm)
    Рождественский Ю. Теория речевых коммуникаций (http://www.nature.ru/db/ msg. html?mid=1151342&uri=chapt4b. htm).

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы