Железнякова Зинаида Романовна
Брестский государственный университет им. А. С. Пушкина

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ ИГР В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ

Роль игры в жизни ребенка несомненно огромна. Отечественные ученые определяют игру как исторически возникший и социально обусловленный вид деятельности. В игровой деятельности дети воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними, отражают события, почерпнутые из разных источников - сказок мультфильмов, рассказов и т. д. Особое влияние игра оказывает на развитие символической функции сознания, воображения ребенка, его творческого мышления. В первую очередь - это игры, которые дети создают сами, воспроизводят в ней то, что им близко и интересно. В таких играх тема, содержание, последовательность отображаемых действий, событий, явлений не заданы в готовом виде взрослым. Они определяются участниками игры и основываются на жизненном опыте детей. Такие игры называются творческими, сю-жетно-ролевыми, самостоятельными играми детей.
Творческая игра имеет свои законы развития, поскольку возможности детей разного возраста различны. Творческой игра становится не сразу, она проходит ряд последовательных этапов, т. к. основой для творческой игры выступает развитое воображение. С другой стороны источником его развития является игровая деятельность. В раннем возрасте в игровой деятельности ребенок вначале учится выполнять игровые действия с игрушками, начинает понимать условный, воображаемый характер игрового действия, овладевает способностью наделять предметы другими, не присущими им свойствами, использовать в играх предметы заместители и изобразительные действия. В противном случае ребенок не сможет удовлетворять присущие данному возрасту потребности, а именно действовать как взрослый, самостоятельно и независимо от него. Например, ходить в магазин за покупками, водить машину, лечить людей, летать в космос и пр. Поэтому в какой-то конкретной ситуации палка превращается в лошадку, кубик- в телефонную трубку, палочка - в ложку, пластмассовый шарик - в конфету и т. п. Таким образом, ребенок создает некоторую воображаемую ситуацию и действует в соответствии с логикой этой ситуации. По мере расширения своего опыта, ребенок начинает объединять несколько действий в логическую цепочку, отражающую логику жизненных связей. 2-3 и более игровых действий, логически связанных между собой, составляют тему. Например, «Кормление», «Одевание», «Поездки», «Лечение» и др. Совершая неоднократно такие игровые действия, дети начинают узнавать в своих действиях действия взрослых людей, что в последующем позволяет ребенку принимать на себя роль в игре. Это происходит на рубеже раннего и дошкольного возраста. К трем годам ребенок уже может обыгрывать несложные сюжеты, которые включают несколько тем: «Умывание-кормление-прогулка» и др. Описанная последовательность элементов игры отражает последовательность их возникновения в раннем возрасте.

Практически все исследователи детской игры важнейшим условием ее становления и развития считают участие в ней взрослых. Однако в руководстве воспитателей, родителей допускается много ошибок. Они не учитывают, что ценность игры заключается не только в расширении знаний детей об окружающем, приобретении детьми опыта социальных отношений, но в большей степени в том, что в игре ребенок учится действовать во внутреннем, воображаемом плане. Новый уровень осмысления действительности расширяет творческие возможности ребенка. Поэтому в процессе руководства взрослым игровой деятельностью ребенка значительное внимание должно уделяться как событийной стороне, так и усложнению способов отражения этих событий в игре - умению использовать игрушки, предметы-заместители, воображаемые предметы, усваивать ролевые формы поведения, использовать эмоционально-выразительные средства. Наблюдения за взаимодействием воспитателей дошкольных учреждений с маленькими детьми показывают, что воспитатели испытывают значительные затруднения в развитии игровой деятельности, т. к. сами не умеют играть.

>Как же руководить, каким образом взаимодействовать с ребенком в игре, чтобы сохранить ее ценность, не исказить сути, обеспечить самостоятельность ребенка в игре? Прежде всего, необходимо помнить, что основной мотив игровой деятельности ребенка - действовать как взрослый, действовать самостоятельно. Исходя из этого, начинать игру следует не с вопроса «Дети, хотите ли вы играть», а сразу создать условия, в которых ребенок эмоционально почувствует себя взрослым, которые позволят естественно войти в игру как деятельность, соответствующую основным устремлениям детей этого возраста. Этого можно достичь несколькими путями, каждый из которых выбирается в зависимости от конкретно складывающейся ситуации.

Взрослый создает воображаемую ситуацию, в которой показывает ребенку, что у него возникли какие-то проблемы, и он не может с ними справиться сам, ему обязательно нужна помощь ребенка. Эти проблемы должны быть просты и понятны ребенку, связаны с его обыденной жизнью. Например: воспитатель садится на стул и говорит: «Ох, как я устала! Как хочется пить! Не даст ли мне кто-нибудь чаю? Или: «Вчера было очень холодно, а я оделась легко и простудилась. Голова болит, горло тоже. Что же мне делать?» «Время обедать. Я так голодна. С удовольствием съела бы сейчас кусочек мяса. Где же его взять». Практически всегда дети с интересом смотрят на взрослого, но по-разному реагируют на его поведение. В самом начале большинство детей в растерянности смотрят на взрослого и ничего не предпринимают. В этом случае взрослый напрямую обращается ребенку: «Может быть, у тебя есть чай?
Ты дашь мне попить?». Или же берет сам чашку и пьет чай. Отпив несколько глотков, говорит ребенку: «К чаю мне хотелось бы варенья, булочку. Может, ты угостишь меня?». Если ребенок не включается в игру сразу, не надо настаивать. Достаточно, что он с интересом смотрит, как играют другие. Рано или поздно он присоединится к вам. Но есть дети, которые знают, что нужно делать в этом случае, и сразу же предлагают взрослому помощь: несут чашку («На, пей»), предлагают «таблетку» и т. п. Другие дети, подражая сверстнику, также начинают предлагать взрослому попить чай, съесть таблетку или витамины. Чтобы поддержать позицию «самостоятельного взрослого», подтвердить, что ребенок действительно выполняет очень важную работу, воспитателю необходимо выразить благодарность ребенку за оказанную помощь и подчеркнуть, как хорошо он справился с порученным делом: «Большое тебе спасибо, Саша, что ты поставил кастрюлю на плиту. Ты так здорово это сделал: и воду не пролил, и сам огонь зажег. Может быть, ты поставишь еще одну кастрюлю на плиту - мы будем варить компот». Или: «Ты мне дала таблетку, и у меня уже не болит голова. Теперь я могу идти гулять. Спасибо большое».

Уже после первых игровых ситуаций дети с удовольствием начинают многократно повторять действия, которые были одобрены взрослым. Этот период не должен занимать много времени. Как только дети научились создавать воображаемую ситуацию, необходимо показать им, что содержание одного и того же действия может быть разным: например можно пить чай, сок, воду, компот. Напитки могут быть разными по своим качествам - кислыми, сладкими, горячими, холодными, с различными добавками и пр. Все эти особенности влияют на характер выполнения действия. Например, ребенок приносит взрослому «чай». Взрослый пробует его и говорит: «Хороший чай ты мне принес, но я люблю послаще. Не дашь ли ты мне сахару или конфет?» либо: «Я очень замерзла и хочу, чтобы чай был погорячее. Может быть, ты мне его подогреешь?

Вариативность содержания игрового действия с необходимостью приводит к введению в игровую ситуацию других действий, взаимосвязанных с исходным, то есть воспитатель начинает учить детей строить тему игры. Так, например, чай или другой напиток необходимо приготовить. Для этого следует набрать воду из крана, зажечь плиту, поставить чайник на огонь. Взрослый, обращаясь к ребенку, говорит: «Я очень люблю компот с ягодами. Не можешь ли ты приготовить его для меня?» Если ребенок затрудняется выполнить просьбу, то взрослый предлагает свою помощь: «Вместе мы быстрее приготовим: я открою кран, а ты набери воды в кастрюлю. Как ты думаешь, нам сейчас положить ягоды или потом, когда вода закипит? Ой, как же она закипит, если мы забыли плиту включить! - взрослый изображает зажигание огня или предлагает сделать это ребенку. Далее предлагает новые действия: «Пусть вода греется, а мы с тобой пока помоем ягоды». Взрослый дает возможность ребенку самому осуществлять все действия: «Ты уж посмотри, чтобы компот сварился, а я накрою стол». Разумеется, можно и нужно вводить другие предметы и другие действия, но при этом важно помнить, для чего это делается. Прежде всего, для обогащения содержания игры, для формирования у детей умения переводить обыденные житейские ситуации в воображаемый план, но ни в коем случае не для обучения детей тому, как нужно готовить или мыть посуду и пр. Как показывает наш опыт, лучше всего игра детей развивается вокруг нескольких главных тем: «Кормление», «Приготовление», «Мытье посуды», «Гости», «Лечение», «Покупки». При оборудовании игрового пространства не следует сосредотачивать в одном месте весь набор игрушек и атрибутов. Надо научить детей самим создавать игровое пространство и оформлять его в соответствии с содержанием игры. Поэтому взрослый разворачивает игру практически на пустом месте, в разных местах комнаты, на улице.

Одновременно с развитием игровых тем у детей происходит становление игровых действий в их различных формах: с предметами-заместителями и в форме изобразительных действий. Если действия с игрушками присваиваются детьми довольно легко, то действия с предметами-заместителями и изобразительные действия требуют особых приемов их введения. Для этого, прежде всего, создается ситуация нужды в каком-либо предмете. Например, нужен нож, чтобы нарезать хлеб, но ножа нет. Взрослый вместе с ребенком ищет его и, увидев предмет, похожий на нож, восклицает: «Да вот же он!» Затем взрослый показывает действия с предметом-заместителем: «Нарежу хлеб ножом. Вот тебе кусочек, а это мне». Необходимо, чтобы и ребенок совершил действие с предметом-заместителем: «Может, ты мне отрежешь еще один кусочек. Как у тебя хорошо получается! Отрежь, пожалуйста, еще несколько кусочков для детей. Ты теперь сам сможешь нарезать и сыр и колбасу». При условии принятия ребенком игрового действия с предметом-заместителем следует развивать у него умение использовать этот предмет в качестве заместителя других предметов. Если, например, ребенок использует палочку в качестве ножа, то можно затем создать ситуацию, в которой ребенок сможет использовать эту палочку в качестве ложки, термометра, шприца, расчески.

Для введения изобразительных действий, естественно нет необходимости искать что-либо. Нужно просто «взять» воображаемый предмет и совершить с ним соответствующие действия. Например, взрослый достает из чашки «ложечкой» «ягоды» и ест их. Или берет из пустой коробочки воображаемые витамины и дает их детям.

Если дети научились выполнять различные формы игровых действий, научились объединять несколько действий в одну тему, можно переходить к объединению разных тем в один сюжет. Объединение этих тем зависит от хода игры, но практически любое действие одной темы, может быть связано с действием другой темы. На первых этапах становления сюжета довольно легко дети принимают объединение таких тем как «Приготовление-кормление-мытье посуды», «Приготовление-покупки-прием гостей», «Лечение-поездки-покупки» и др. Вот несколько примеров объединения двух тем в один сюжет.

Дети, играя в кормление, приносят воспитателю кашу. Воспитатель пробует ее и говорит: «Вкусная каша, но мне хотелось бы добавить в нее клубничного варенья. Может быть, ты сходишь в магазин и купишь для меня варенья? Возьми деньги и сумку».
Воспитатель садится за стол и говорит: «Приготовлю суп из овощей. Все ли продукты у меня есть? Вот картошка, лук, петрушка, а морковки нет. Может Вика мне поможет? Сходи, пожалуйста, на рынок» и др.
Создание воспитателем той или иной игровой ситуации зависит от уровня развития игры каждого ребенка, от его желания действовать вместе со взрослым, от того, какие действия в игру вносит сам ребенок. Поэтому руководство игровой деятельностью детей должно начинаться с того, что воспитатель сначала наблюдает и анализирует самостоятельную игру каждого ребенка, а затем на основе этого планирует задачи развития игры и способы руководства ею. Овладение воспитателями основными приемами развития игры, предложенными в данной статье, позволяет им успешнее использовать специфические развивающие функции игры, сохранить игру как форму детской самодеятельности.

 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы

Анализ крови на онкомаркеры са расскажем об анализе крови на онкомаркер.