Главная Публикации "Эстетическое образование: проблемы и перспективы" - 2007 (г. Брест) АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБР РАЗВИТИЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СПОСОБНОСТИ СОЗДАВАТЬ ОБРАЗЫ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Васильева Ольга Кирилловна, Бойко Ирина Игоревна
Брестский государственный университет им. А. С. Пушкина

РАЗВИТИЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СПОСОБНОСТИ СОЗДАВАТЬ ОБРАЗЫ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Развитие и воспитание ребенка как человека культуры определено в качестве главной задачи новой парадигмы образования Республики Беларусь.
Душа ребенка с малых лет открыта для присвоения культуры, как спрессованного опыта тысячелетий, включающего в себя культуру поведения, общения, чувств, мышления и практической конструктивной деятельности [3, с. 215]. Уже в дошкольном возрасте возможно развитие базовых элементов культуры личности, к которым, вслед за М. Б. Антиповой мы отнесли четыре компонента: когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности [2. с. 3-4].
В данной статье мы рассмотрим возможные пути развития у детей творческих способностей в разных видах художественной деятельности.

Поскольку в исследованиях Н. А. Ветлугиной, И. Л. Дзержинской, В. А. Езикеевой и др. ученых [4], которые занимались изучением детского художественного творчества, отмечается, что формирование творческой личности ребенка идет в направлении развития у него образного отражения предметов и явлений окружающей действительности в доступных ему видах деятельности и тесно связано с основной формой мышления- наглядно- образной, мы обратились к вопросу развития у дошкольников способности создавать художественные образы.
Исследованиями ученых доказано, что развитие образного отражения предметов и явлений окружающей действительности в художественной деятельности идет в основном по двум направлениям: как формирование системы конкретных представлений о том или ином предмете и как совершенствование и усложнение структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение действительности. Это связано с этапностью возникновения творческого начала в художественной деятельности. В развитии творчества выделяется два этапа: возникновение замысла и реализация замысла.

Образ в любой творческой деятельности связан с предварительным возникновением замысла. Замыслы формируются на основе восприятий, сохраненных памятью, поэтому первичные замыслы лишены конкретности. Существенное значение на данном этапе приобретает развитие у детей восприятия, наблюдательности, «запоминательности» (В. А. Езике-ева) виденного. В связи с этим главной задачей педагога на первом этапе является обучение детей образному видению окружающего, которое понимается более широко, чем зрительное видение.
Важнейшим средством развития образного видения детей является искусство во всех его видах. Через искусство познается действительность, а посредством художественных образов ребенок получает многообразные и многоплановые впечатления и знания. Xудожник не только показывает те или иные предметы и явления жизни, он дает им характеристику, изображая в ярких художественных образах. Xудожественное изображение предметов и явлений волнует детей, вызывает у них разные чувства: симпатии, радости, огорчения. Произведения искусства вызывают эстетические чувства не просто своей формой, но и тем, что в этих произведениях через своеобразное художественное сочетание слов, звуков, красок отображается действительность.

Второй этап в развитии детского художественного творчества связан с реализацией замысла, а реализация замысла- с подбором средств изображения задуманного, комбинированием впечатлений, почерпнутых из разных источников. При реализации замысла происходит взаимодействие ребенка с материалами, необходимыми ему для художественного выражения (краски, глина, интонации, слова, выразительные движения, мимика и т. д.). В музыкальных играх-драматизациях дети ищут образные, характерные движения персонажей, комбинируют элементы танца, имитируют характерные повадки животных и птиц. В пении появляются выразительные мелодические интонации, несложные мотивы, дети импровизируют простейшие мелодии и ритмы. В рисунках, лепке, в конструктивной деятельности дети ищут линейные контуры, форму, ритм, колорит, композицию. В словесном творчестве они стремятся найти слова в их выразительном сочетании, разнообразные эпитеты и т. д. В результате детских самостоятельных поисков появляется композиция: рисунок, лепка, песня, рассказ, игра - драматизация.

Этапность в развитии детского художественного творчества определяет систему работы воспитателя: постановку задач, отбор содержания обучения, произведений искусства, средств воплощения задуманного, способ стимулирования художественной образности.
Н. А. Ветлугина отмечает, что на первом этапе очень важной является задача обучения детей способам сенсорного обследования материалов, которое заключается в освоении детьми формы, цвета, качества материала, движения в танце, звуков музыкального инструмента, слова, интонации. Чем шире окажется ориентированность детей в самых разнообразных свойствах предметов и явлений, тем жизненнее и образнее творчество. Обследуя формы, звуки, ребенок не только познает их свойства, но и как бы изучает их возможности.
Отбор произведений искусства, с которыми знакомят детей, обогащая их художественный опыт, осуществляется по основным требованиям, определенным В. А. Езикеевой, Т. А. Репиной, Р. Чудно-вой, Е. А. Флериной и др. Согласно данным требованиям произведения искусства должны быть реалистичными, высокохудожественными, близкими и понятными детям, должны оказывать эстетическое воздействие на детей.
В педагогической литературе определены также и условия, способствующие возникновению художественных образов у детей.

Одним из условий развития образного видения является систематическое обогащение детского эстетического восприятия путем наблюдения природы, быта, общественной жизни, восприятия разных видов искусства. Организация наблюдений позволяет познакомить детей с широким кругом общественных и природных явлений, увидеть явления не изолированно, а в их многочисленных связях, выделить их отдельные качества и свойства (цвет, формы, звуки). Восприятие произведений искусства помогает ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, обогащает мир его душевных переживаний. Эстетические переживания влияют на нравственный облик ребенка, обогащают его духовный мир, способствуют зарождению художественных образов.

Второе условие связано с установкой ребенка на новую деятельность: «Сами придумаем новую игру, новый рассказ». При этом образы будут возникать у детей более успешно, если их ввести в воображаемую ситуацию: «Что было бы, если бы ...?», «Что случится, если козленочек встретится с Бабой Ягой, с Машенькой и т. д.»
Третьим условием является создание радостной атмосферы, полной интересных, иногда неожиданных переживаний. Она обеспечивает внутреннюю потребность ребенка самовыражения в творчестве. Создание радостной атмосферы напрямую связано с интересом педагога к занятиям детей, верой в их силы. Мягкость, приветливость педагога, эмоциональная поддержка в сочетании с требовательностью и уважением к ребенку создают благоприятные условия для смелого проявления ребенком своих замыслов, комбинирования впечатлений, на основе которых возникают новые образы.

В исследовании Т. А. Алиевой [1] обращается внимание на деятельность воспитателя по развитию у дошкольников творческого восприятия художественной литературы. Она отмечает, что при развитии творческого восприятия художественной литературы на первый план перед педагогом выдвигается задача организовать различные формы активности, в которых дети должны проявить специфические черты осмысления ими конкретного материала. Линия развития восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста по Т. А. Алиевой идет в следующем направлении -от восприятия детьми конкретных, задаваемых экспериментатором текстов к интерпретации произведений, выбранных ими самими, и далее к творческому использованию элементов имеющегося литературного опыта. Иными словами, сначала ребенка просили воспроизвести содержание прослушанной сказки, затем рассказать о любой из известных ему сказок, после чего сочинить собственную, комбинируя набор возможных сказочных действующих лиц, и, наконец, ребенка просили поиграть с кусочками поролона и пофантазировать о его возможностях, припомнить интересное событие из его собственной жизни.

Благодаря такой организации восприятия литературных произведений у детей дошкольного возраста образуются две тенденции: «выделяющая» и «синтезирующая». Первая выражается в выделении отдельных действий и отдельных персонажей в использовании отдельных образных выражений по отношению ко всему произведению. Синтезирующая тенденция проявляется в объединении ребенком нескольких произведений или их отдельных элементов в единую композицию или в единый образ. На характер синтеза оказывают влияние имеющийся литературный опыт, сложившиеся образные стереотипы, а также индивидуальные предпочтения детей.

Т. А. Алиева предлагает методику развития восприятий произведений литературы, способствующую становлению у детей умения создавать гибкие подвижные образы: 1) группировать литературные произведения, объединенные каким-либо художественным образом. Например, подбирать произведения на тему о дожде, снеге, колобке, волке, ежике и т. д. ; 2) демонстрировать вариативность образа, воплощенного в различных произведениях, а также видеть развитие образа в рамках одного произведения; 3) изменять контексты при рассмотрении одних и тех же тематических линий (например, сначала речь ведется о разнообразии возможных потерь, затем литературные произведения наталкивают детей на мысль о том, что потеряться - это значит спрятаться; и, наконец, пропадают (прячутся) животные); 4) осуществлять взаимосвязь разных форм образных воплощений (слово, движение, звук, рисунок и т. п.); 5) актуализировать имеющийся у детей опыт (ранее ими не осознаваемый) путем включения его в процесс восприятия художественного произведения.
В исследованиях Н. А. Ветлугиной, В. А. Езике-евой, Т. А. Репиной, Е. А. Флериной и др. обращается внимание на целенаправленное руководство педагогов процессом эстетического восприятия картин и иллюстраций.

Методика работы направлена на восприятие сюжета, который, как правило, передается через изображаемое действие. Поэтому для правильного понимания детьми взаимоотношений между персонажами необходимо учить их понимать смысл изображаемого движения, различать, отмечать постановку фигур. Иногда через детали можно уяснить смысл изображаемого, так как представления об образах углубляют окружающие предметы, обстановку, место действия.
Обращается внимание и на декоративность, красочность элементов, создаваемых художником образов. Не остается без внимания и очень важный для детей вопрос о средствах и материалах реализации задуманного.

Методика работы с детьми по восприятию картины строится поэтапно: на первом этапе происходит усвоение содержания показываемой картины. На втором дается развернутый анализ тех средств, которые являются основными для выражения определенной ситуации. Не все средства выражения анализируются с одинаковой полнотой. В одних случаях внимание детей сосредотачивается на колористическом решении картины, в других - на форме ее выразительности, в третьих, обращается внимание на способы построения картины.
На третьем этапе воспитатель своими вопросами к детям соотносит воспринятое на картине с той задачей, которая стоит перед ребенком (какие нужно взять краски для рисования, чтобы передать вечерний город, солнечный осенний день и т. д.).
Активную группу условий составляют творческие задания, которые ставят детей перед необходимостью самостоятельно комбинировать, импровизировать, создавать новое произведение. Назначение их заключается в том, чтобы вызвать строй соответствующих чувств, готовность к поискам новых способов действий. Творческие задания должны помочь ребенку «войти» в воображаемую ситуацию.

Таким образом, организация педагогической деятельности воспитателей дошкольных учреждений по развитию у детей способности создавать образы в различных видах художественной деятельности должна быть направлена на реализацию задач по формированию у детей образного видения окружающего мира, подбор произведений искусст- создание условий и определение методики форми-ва и отбор их содержания, обучение детей спосо- рования художественных образов в разных видах бам художественного выражения и изображения, художественной деятельности.

Литература

  1. Алиева, Т. А. Ребенок в мире образа. Становление художественно-эстетического образа: педагогическая стратегия  Т. А. Алиева Дошкольное воспитание. - 1996. - № 1. - С. 75-78.
  2. Антипова, М. Б. Базовые компоненты культуры младших школьников М. Б. Антипова Пачатковая школа. -2007. - № 6. - С. 3-5.
  3. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений  В. А. Сластенин, М. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
  4. Художественное творчество и ребенок под ред. Н. А. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 197.




 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы