Архипова Екатерина Андреевна, Кецко Татьяна Викторовна
Республиканский институт высшей школы (г. Минск)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ У УЧАЩИХСЯ

В последние годы значительно возрос интерес к развитию одаренности у учащихся. Этому способствует открытие специальных классов (лингвистических, математических, экономических) в средних общеобразовательных школах, а также открытие разнообразных лицеев, гимназий, колледжей. В настоящее время государство уделяет огромное внимание поддержке одаренных детей, поскольку от их будущих достижений зависит статус государства на международной арене. Как писал американский психолог К. Тейлор, «... значительные преимущества будут за теми государствами, которые смогут как можно раньше опознать творческие личности и создать самые благоприятные условия развития их потенциалов».

Согласно концепции американского психолога Дж. Рензулли, одаренность представляет собой сочетание трех характеристик:
способности выше среднего уровня или талант;
увлеченность задачей, что предполагает настойчивость, усердие, волевые усилия;
креативность, которая понимается Дж. Рензул-ли как своеобразие поведения личности и выражается в необычных и новых подходах к решению проблем, в создании оригинальных продуктов.

Другие ученые (Н. С. Лейтес, Лосева А. А., Ма-тюшкин А. М.) в структуру одаренности включают интеллект, творчество, социальную компетентность, художественные возможности, психомоторные способности.

Одаренную личность отличает наличие высокого интеллекта, креативность, определенные психофизиологические, индивидуально-психологические, физические возможности, которые при соответствующих условиях могут способствовать развитию тех или иных ее способностей.
Одаренными принято считать тех детей, которые выделяются по тем или иным показателям от остальных детей той же возрастной группы. Согласно российским данным, около 20% школьников являются одаренными, но в результате того, что они не получают необходимой поддержки для развития их способностей, действительно одаренными после окончания школы остаются только 2 -5% (Джуринский, А. Н. Образование в современном мире / А. Н. Джуринский. -М., 2004. -240с.).

Однако не каждый взрослый, по мнению А. Н. Острогорского, способен увидеть задатки личности и оказать ей помощь в их развитии. Он писал, что не всякому эта роль по плечу. Нужно и самому нести с собой нечто, чтобы взяться за руководство таланта. Только хорошо подготовленный педагог способен так организовать учебно-воспитательный процесс, что каждый ребенок и сильный и слабый способен включиться в выполнении предложенных заданий. Как подчеркивал Л. С. Выготский, педагог должен постоянно стремиться к созданию «зоны, ближайшего развития» как для слабого ученика, так и для сильного, отличающего широким кругозором, более выраженными достижениями в овладении профессиональными навыками будущей специальности. Для таких учащихся педагог предлагает больше самостоятельных заданий, побуждает учащихся к размышлениям, поощряет выдумку, творчество, инициативность, самостоятельность, развивает дивергентное мышление и т. д. Огромную роль учителя в развитии одаренности видел Н. С. Лейтес. Он писал, что ребенок с опережающим развитием интеллекта и творческими устремлениями нуждается не только в соответствующей умственной нагрузке, но и не менее чем любой другой, в своевременном, вдохновляющем руководстве учителя. Очень много для детей с высокими умственными возможностями может дать и обычная школа, но только если там есть Учитель с большой буквы.
В последние годы появилось большое количество педагогических коллективов, которые пытаются моделировать и создавать образовательные и воспитательные системы. Во многих случаях попытки являются удачными: применение системного подхода позволяет сделать педагогический процесс более целенаправленным, управляемым и, самое важное, эффективным.

Для обоснования педагогической целесообразности создания целостной системы развития одаренности учащихся можно привести следующие аргументы:
ребенок, являясь сложной целостной системой, должен развиваться в условиях целостного интегрированного учебно-воспитательного процесса, в котором все компоненты максимально взаимосвязаны;
учебно-воспитательный процесс в классе - это благоприятная среда жизнедеятельности и развития учащихся, эффективно содействует их личностному росту;
системный подход позволяет педагогам рационально распределять свои усилия при организации и осуществлению учебно-воспитательного процесса.
В процессе построения учебно-воспитательного процесса формируется «лицо» класса, его неповторимый облик, что имеет немаловажное значение в развитии индивидуальности членов колледжа.
Однако следует заметить, что создать гуманистическую, целостную и эффективную учебно-воспитательную систему класса и колледжа в целом нелегко. Чтобы системно мыслить и действовать, надо, в первую очередь знать сущность, механизмы, условия развития одаренности, ее компоненты.

Что же такое учебно-воспитательная система класса. Из каких компонентов она состоит?
Учебно-воспитательная система класса - это комплекс взаимодействующих компонентов, взаимосвязь и интеграция которых обусловливает формирование благоприятных условий для жизнедеятельности и развития членов классного сообщества.
Внимательно изучив научно-методическую литературу и применив теоретические методы исследования, мы сумели выявить компоненты учебно-воспитательной работы, которые следует отнести к разряду наиболее существенных и важных. Их оказалось шесть:
индивидуальный;
индивидуально-групповой;
ценностно-ориентационный;
функционально-деятельностный;
5) диагностико-результативный.
Рассмотрим каждый из перечисленных компонентов:

Первый компонент- индивидуальный, представляющий собой учет индивидуальных возможностей детей, особенностей хореографических данных (подъем, выворотность шага), внешних сценических данных. Преподаватели оценивают жесты, движения и мимику, с помощью которой учащийся передает характер того или иного образа, подсказываемые сюжетом произведения. При оценке учащихся хореографического колледжа учитывается природный талант, соответствующие способности учащегося: внешние сценические данные (рост, вес, пропорции, выворотность, подъем, большой танцевальный шаг, гибкость, устойчивость, вращение, легкий, высокий прыжок, свободное и пластическое владение руками, четкая координация движений, выносливость и сила, устойчивость внимания).
Индивидуально-групповой компонент имеет исключительную важность. Во-первых, именно члены классного сообщества (педагоги, учащиеся, родители), обладая субъективными полномочиями, решают, какую учебно-воспитательную систему создавать, как ее моделировать и строить, каким образом система должна функционировать и т. д. Основное предназначение этого этапа заключается в содействии развитию личности каждого члена классной общности и формирование коллектива в данном классе.
Главную роль в построении и функционировании учебно-воспитательной системы класса играет педагог. Психологами и педагогами установлено: если основу личности педагогов составляют гуманистические ценности, то такие же ориентиры преобладают в классном коллективе; если педагог занимает активную позицию, то и ученики класса отличаются активностью и самостоятельностью.

Отвечая за успешность проектирования учебно-воспитательного процесса в классе, педагоги оказываются самыми заинтересованными лицами в построении эффективной учебно-воспитательной системы. Однако педагоги не всегда умело реализуют свои полномочия. Нередко отсутствие теоретических знаний, практических умений, недостаточное развитие способностей системно мыслить и действовать не позволяет достичь желаемого результата. При моделировании и построении учебно-воспитательной системы класса, а также для управления ею необходима специальная теоретическая и методическая подготовка педагогов.
Важнейшей составляющей индивидуально-группового компонента, да и учебно-воспитательной системы в целом, являются учащиеся класса. С одной стороны, они - полноправные субъекты своего развития, а с другой - объекты преднамеренно сфокусированного и произвольного влияния совместной деятельности, общения и отношений.

В ценностно-ориентационный компонент педагогической системы входит диагностика психических состояний, мотивации, эмоционально-личностной дезадаптации. Начиная с момента поступления учащихся в колледж, проводится диагностика основных эмоциональных состояний личности: радость, гнев, грусть, страх, удивление, отвращение; и функциональных состояний: спокойное бодрствование, активное внимание, напряженное внимание, тревога, стрессовая мобилизация, утомление. С этой целью на медико-педагогической комиссии анализируются следующие показатели ребенка: частота пульса, дыхания, КГР в сочетании с методиками субъективного оценивания испытуемым своего психического состояния, самочувствия и настроения, с проективными методиками (Люшера, Роршаха, Сон-ди и пр.). Было установлено, что почти все учащиеся первого года обучения страдают эмоционально-личностной дезадаптацией. Это и понятно, так как она возникает в критические переходные периоды, в условиях повышенных психологических и социальных требований к человеку, что сопровождается ростом его психической напряженности, при расставании с семьей (многие воспитанники живут в интернате). Дезадаптация сопровождается следующими нарушениями: эмоциональные нарушения, физиологические нарушения (нарушение сна, потеря аппетита, расстройство пищеварения, головные боли, поведенческие нарушения. Психолог совместно с социальным педагогом активно пользуется следующими методиками: тест Шмишека по выявлению акцентуаций характера, тест Айзенка по самооценке психических состояний (фрустрированность, агрессивность, ригидность), патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) для подростков Личко, рисуночный тест фрустрированности Розен-цвейга.
Объективная шкала позволяет выявить следующие акцентуации у подростков: гипертимный тип (преобладание возбужденности, активности, «счастливый счастливчик»); циклоидный тип (фазы гипер-тимности и депрессии сменяют друг друга; лабильный тип (настроение сменяется слишком часто от незначительных причин); астено-невротический тип (повышенная утомляемость, раздражительность сменяются раскаянием и слезами); сензитивный тип (повышенная впечатлительность, чувство собственной неполноценности); психастенический тип (нерешительность, тревожность, мнительность, страхи за будущее); шизоидный тип (закрытый внутренний мир, живет фантазиями, отстраненность от людей, оригинальность суждений, отрыв от реального мира); эпи-лептоидный тип (злобно-тоскливое настроение с накипающим раздражением, мелочная аккуратность, стремление к власти); истероидный тип (жажда внимания, быть в центре внимания любой ценой, склонность к позерству, демонстративным сценам); неустойчивый тип (отказ от выполнения долга и обязанностей, от учебы, стремление к развлечениям и удовольствиям); конформный тип (полная зависимость от окружающих). Данные типы были не в чистом виде, а проявлялись как смешанные.

Для реализации функционально-деятельно-стного компонента ведущими педагогами, заслуженными артистами Республики Беларусь разрабатываются специальные методы, которые называются тесты учебных достижений, тесты успешности, дидактические тесты. Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебной дисциплины. Оценка педагога является не только оценкой знаний и умений учащегося, но и инструментом воздействия на него, выражает отношение педагога к старательности, дисциплинированности, организованности учащегося. Тесты достижений в определенной степени предсказывают темпы продвижения учащегося, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может отразиться на дальнейшем процессе обучения.

Диагностико-результативный компонент учебно-воспитательного процесса реализуется, как правило, по двум направлениям:
состояние учебного процесса;
состояние воспитательного процесса.
Состояние учебного процесса оцениваются в процессе текущей и итоговой аттестации. Результаты текущей и итоговой аттестации оцениваются отметкой в баллах: 10 (десять), 9 (девять), 8 (восемь), 7 (семь), 6 (шесть), 5(пять), 4 (четыре), 3 (три), 2 (два), 1 (один). Отметка 3(три), 2(два) и 1 (один) выставляется учащемуся в случае невыполнения учебной программы дисциплины (практики), а также отсутствия внешних сценических данных.
Таким образом, важными психолого-педагогическими механизмами развития одаренности учащихся является наличие общих и специальных способностей личности. По единому мнению педагогов, предпосылками хореографической одаренности являются способность к выявлению определенных закономерностей, общий уровень интеллекта, вербальный интеллект, пространственный интеллект, музыкальные способности, артистические, высокий уровень развития психических познавательных функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения. Ведущими предпосылками в развитии хореографической одаренности являются наличие профессиональных данных - пропорциональность фигуры, шаг, прыжок, гибкость, выворотность, координация.



 

Внимание!

Внимание! Все материалы, размещенные на сайте, выпущены в печатной форме и защищены законодательством об авторском праве Республики Беларусь. Полнотекстовое использование (перепечатка) материалов сайта допускается только с согласия издателя (ЧУП "Паркус плюс"), цитирование в научных целях допускается без согласия, но при обязательном указании автора статьи и источника цитирования.


Проверить аттестат

На правах рекламы